£ علیرضا اعرافی ** £ جواد ابراهیمی ***

روش‎های زمینه‎‎‌ساز تربیت اجتماعی فرزندان؛ حکم فقهی*

 

 

 

 

چکیده[1]

بخش مهمی از فرایند تربیت، استفاده از روش‎های تربیتی مناسب در ساحت‎های مختلف است. از این رو، در تربیت کودکان، روش‎های کارآمد تربیتی از جمله‎ روش‎های زمینه‎ساز تربیت اجتماعی اهمیت فراوانی دارد. این روش‎ها، متکفل فضاسازی لازم جهت تسهیل روند تربیت کودکان به عنوان عناصر و اعضای مسئول جامعه‎اند.

این پژوهش، به دنبال تبیین وظیفه شرعی والدین درباره به کارگیری روش‎های زمینه‎ساز تربیت اجتماعی است. سؤال مهم این است که روش‎های زمینه‎سازی تربیت اجتماعی کودکان و حکم فقهی آن چیست؟ در این باره، با مراجعه به ادله فقهی از جمله قرآن و روایات، استنباط حکم مسئله به شیوه متعارف فقها مد نظر است. به طور کلی به کارگرفتن روش‎های زمینه‎ساز تربیت اجتماعی در ابعاد مختلف شناختی، احساسی و رفتاری، حداقل مستحب است. 

کلید واژه‎ها: تربیت، تربیت اجتماعی فرزند، روش تربیت، روش‎های زمینه‎ساز تربیت.

 

مقدمه

آموزه‎های اسلامی در قرآن و روایات به استوارترین راه‎ها هدایت می‎کند. بنابراین برترین شیوه تعلیم و تربیت فرزندان را می‎توان در آن جست‌وجو نمود. چنان‌که بسیاری از متفکران و دلسوزان عرصه تعلیم و تربیت اسلامی، مسیر سعادت بشر را بازگشت مجدد به آموزه‎های قرآن و اهل‌بیت( می‎دانند.

در نظام جامع تربیت دینی، در کنار ساحت‎های مختلف تربیت که هر یک ناظر به یکی از ابعاد وجودی متربی است، حوزه تربیت اجتماعی فرزندان یکی از ساحت‎های حائز اهمیت است. اهتمام به تربیت اجتماعی کودکان، علاوه بر اینکه مبتنی بر ماهیت اجتماعی دین اسلام است، در بسیاری از موارد، لازمه تربیت شایسته متربی در دیگر ابعاد وجودی نیز هست؛ چنان‌که تربیت اجتماعی و عاطفی، ارتباط نزدیکی دارند. علاوه بر آن مطابق آموزه‎های دینی دینداری و به تبع آن تربیت کودکان، تنها محدود به پرورش روحیه عبودیت نسبت به خداوند با ترغیب به انجام عباداتی نظیر نماز و روزه نیست، بلکه ایجاد روحیه مسئولیت‎پذیری و ادای حقوق دیگران با تربیت برای امانتداری، صداقت و راست‌گویی و عدالت‎ورزی نیز لازم است. به سخن دیگر: دینداری تنها منحصر به مناسک فردی نیست، بلکه انجام مسئولیت‎های اجتماعی و سلوک شایسته اجتماعی با دیگران بخشی از تدین است و باید کودک برای آن تربیت شود.

کودک در خانواده متولد می‎شود و نخستین تجارب او حاصل تعامل والدین و کودک در کانون خانواده است. لذا خانواده اولین نهاد مؤثر در بنای تربیت اجتماعی فرزند است. کودکان و نوجوانان می‎توانند الگوها و نمونه‎های عینی‌ای که تربیت اجتماعی یافته‎اند، مشاهده کنند تا در عرصه زندگی اجتماعی، آنها را به کار بندند (وزیری، 1387: 214). تربیت اجتماعی فرزندان، به مفهوم رشد جنبه اجتماعی شخصیت کودکان است که به ارتباط آنها با دیگران مربوط می‎شود و شامل زمینه‎سازی مربیان برای شناختن، پذیرش و متعهد بارآمدن فرزندان نسبت به ایفای حقوق اجتماعی دیگران و پرهیز از رفتارهای ضد اجتماعی است و به تدریج صورت می‎گیرد. برای این امر اقداماتی به منظور افزایش آگاهی، تقویت عواطف و احساسات اجتماعی و کمک به اصلاح کنش‎های اجتماعی فرزندان لازم است که ذیل روش‎های تربیت؛ به خصوص روش‎های زمینه‎ساز تربیت اجتماعی انجام می‎گیرد. این روش‎ها در تربیت اجتماعی کودکان تأثیرات زیربنایی دارد.

نقش والدین در تربیت اجتماعی طبق رویکردهای مختلف قابل بررسی است که یکی از آنها رویکرد فقهی است. علم فقه، حکم شرعی افعال اختیاری مکلفان را بیان می‎کند. تدابیر والدین در روش‎های تعلیم و تربیت کودکان، مشمول موضوع علم فقه است و باید احکام شرعی آن به شیوه متعارف فقهی بررسی شود. ازاین‌رو، روش انجام این پژوهش فقهی است.

این تحقیق، وظایف والدین در تربیت اجتماعی کودکان را بیان می‌کند و اولویت‎های مربوط به استفاده از روش‎های زمینه‎ساز تربیت اجتماعی کودکان را روشن می‌سازد. در این پژوهش، به منابع معتبر فقهی شامل آیات و روایات مرتبط استناد شده است.

روش‎های زمینه‌ساز تربیت اجتماعی

هر نظام تعلیم و تربیتی مبتنی بر عناصر اصلی است که عبارتند از: مبانی، اهداف، اصول و روش‎ها. وقتی تمام این عوامل و عناصر در یک مجموعه به هم‎پیوسته‎‎ از عناصر تربیتی قرار ‎می‌گیرند، نظام واحدی را پدید می‎آورند. تک‌تک عناصر این نظام جایگاه خاص خود را دارند، یعنی هر یک از آنها به خودی خود، به لحاظ نظری و عملی در اینکه دستگاه تعلیم و تربیت به هدف و نتیجه برسد مؤثر است (اعرافی، 1391: 1/ 151 و 152). یکی از عناصر مهم نظام تربیت، روش‎های تربیتی است.

روش

روش در لغت به معنای قاعده و قانون، شیوه، سبک، طریق و اسلوب آمده است. در اصطلاح علوم رفتاری، در معنایی بسیار کلی به طریقه انجام هر کاری، برنامه و راهکارهای رسیدن به مقصود، یا مجموع فعالیت‎ها، وسایل و شیوه‎‎هایی گفته شده است که رسیدن به مقصد، منظور و هدفی را میسر می‎کند (شایان‎‌مهر، 1377: 295 و 296). به سخن دیگر: "روش" به پیمودن مسیری برای رسیدن به هدفی اشاره دارد که در علوم نظری درباره راه یا قاعده کشف حقیقت به کار می‎رود و در علوم عملی مانند اخلاق و سیاست و تعلیم و تربیت به راهی گفته می‌شود که برای رسیدن به هدف عملی اتخاذ می‎شود (گروه نویسندگان زیر نظر محمدتقی مصباح یزدی، 1391: 445). بنابراین، روش، همان حرکت در مسیر مناسب برای رسیدن به اهداف مورد نظر است.

روش تربیت

در حوزه تعلیم و تربیت، بحث‎هایی درباره روش بیان شده، اما تعریف دقیق و مشخصی از آن ارائه نشده است. در مجموع می‎توان روش تربیتی را شیوه بروز عمل یا فعالیتی دانست که به منظور تأثیرگذاری بر متربی از مربی صادر می‎شود (قائمی‌مقدم، 1391: 12 و 13). به عبارت دیگر: روش‎های تعلیم و تربیت اسلامی ناظر به انواع فعالیت‎های اختیاری مربیان‎ است که می‎توانند آنها را به اهداف تربیتی برسانند (همان: 450).

روش‎های تربیت از زوایای مختلف قابل بررسی است. بنابر یک دسته‎بندی می‎توان آنها را به روش‎های عام و خاص تقسیم نمود. روش‎های عام میان ساحت‎های مختلف تربیت مشترک است و روش‎های خاص درباره برخی ساحت‎ها و ابعاد تربیت است. البته بسیاری از روش‎ها مشترک (عام) هستند، ولی می‎توان متناسب با اهداف مطرح در برخی ساحت‎های تربیت ـ از جمله تربیت اجتماعی ـ بر برخی روش‎ها به طور خاص تأکید نمود.

روش‎های زمینه‌ساز

روش‎ها شامل طیف وسیعی است که تنوع بسیار دارد. تنوع روش‎ها دلایل مختلفی دارد: 1. تنوع فعالیت‌های مربوط به حوزه تعلیم و تربیت؛ 2. تنوع اهداف مرتبط با روش‎ها که در ساحت‎ها و مراحل مختلف تعلیم و تربیت مد نظر قرار می‎گیرد؛ 3. تنوع عوامل و موانعی که روش‎ها با آنها ارتباط دارند؛ 4. اختلاف مراتب طولی خود روش‎ها (همان: 452). طبق هر کدام از جهات می‎توان روش‎ها را دسته‎بندی نمود. در این تحقیق، جهت چهارم مد نظر است. بنابر جهت اخیر، می‎توان برای روش‎ها سلسله طولی در نظر گرفت که برخی از روش‎ها مقدم بر دیگری است. طبق آن، روش‎های تربیت در سیری مرتب به زمینه‎ساز، تعلیمی، تکمیلی و بازدارنده تقسیم می‎شود که روش‎های زمینه‎ساز، بستر روش‎های دیگر است.

برای پروراندن یک نهال و بذر، علاوه بر وجود باغبان کارآزموده، عوامل و شرایط مؤثر نیز لازم است. در تربیت انسان نیز باید بستری از موقعیت‎ها و شرایط لازم مهیا شود تا زمینه پرورش شایسته کودک و دورشدن او از رفتارهای نادرست فراهم می‌گردد (حاجی ده‎آبادی، 1377: 145). روش‎های زمینه‎ساز تربیت، متکفل همین دسته از تدابیر در ساحت‎های مختلف تربیت است. لذا تربیت اجتماعی کودکان، به طور طبیعی مترتب بر روش‎های زمینه‎ساز یا تمهیدی است.

یک سؤال مهم در اینجا این است که آیا روش‎های زمینه‎ساز ذیل تربیت قرار می‎گیرد یا مقدم بر تربیت است. بنابر یک دیدگاه، تربیت از ماده «رب‌و» به مفهوم رشد و نمو جسمی است. اما در بسیاری از استعمال‎های قرآنی ماده «رب‌ب» به کار رفته که مفاد آن در تربیت اسلامی قابل توجه است. مفهوم محوری این ریشه، ربوبیت است (باقری، 1386: 38 و 39). با تکیه بر مفهوم محوری ربوبیت، در تربیت شناخت خدا به عنوان رب یگانه انسان و جهان و برگزیدن او به عنوان رب خویش و تن‎دادن به ربوبیت او و دوری از ربوبیت غیر، مد نظر است. در این مفهوم عناصر اصلی تربیت عبارت است از: شناخت، انتخاب و عمل. با توجه به اینکه دوران کودکی از این خصوصیات مستثناست، یعنی دوره تربیت‎پذیری نیست، این دوره به عنوان تمهید در نظر گرفته می‎شود که والدین کودک را با معیارها و ضوابط آشنا می‎کنند تا آمادگی و کفایت ربوبی شدن و انجام تکلیف را پیدا کنند (همان: 44 و 45).

طبق این دیدگاه، محدوده تمهید از هنگام تولد و حتی پیش از آن تا قبل از بلوغ شرعی است که مصداق تربیت نیست؛ چون کودک قبل از بلوغ فاقد شناخت، انتخاب و عمل به عنوان اجزای اصلی جریان تربیت است. عنوان تمهید بیانگر این است که مراد از این مرحله، آماده سازی کودک برای ورود به قلمرو اصلی تربیت است (همان: 168).

دیدگاه دوم. این است که اقدامات تمهیدی زمینه‎ساز تربیت، ذیل تربیت به مفهوم عام آن قرار می‎گیرد. از این دیدگاه، تربیت به عام و خاص تقسیم می‎شود. تربیت عام شامل مجموعه اقدامات تأثیرگذار مربی است، اعم از اینکه اقدام مربی از مقدمات قریبه یا بعیده و غیر مستقیم تربیت باشد؛ چه متربی نسبت به تدابیر تربیتی آگاه باشد یا آگاهی نداشته باشد، بلکه به عنوان پذیرنده صرف، مورد تربیت قرار گیرد. اما تربیت به مفهوم خاص، به دوره‎ای مربوط می‎شود که متربی آگاهانه نقش فعالی دارد و در تعامل با مربی تربیت می‎شود.

تربیت عام، فرایندی است که آغاز آن قبل از تولد کودک است. وقتی زمینه سالم تربیتی ایجاد شود، کودک سالم متولد می‎شود. اسلام برای بسترسازی رشد و تربیت کودکان و پیشگیری از حوادثی که ممکن است تربیت و رشد کودک را به مخاطره اندازد، تدابیری اندیشیده است (احمدی، 1387: 72)؛ به گونه‎ای که با انجام تمهیدات و اقدامات زمینه‎ساز و زیربنایی، فرصت‎ و شرایط مناسبی برای تربیت کودک فراهم می‎شود.

در جمع بین دو دیدگاه فوق می‎توان چنین گفت: تمهیدات به دو گونه تقسیم می‎شود: مطلق و نسبی. تمهیدات مطلق در همه احوال و برای همه صرفاً زمینه‎ساز است؛ یعنی نمی‎توان آن را تربیت کودک دانست. این نوع به دوره ازدواج و قبل از انعقاد نطفه و تولد کودک و نیز پیش از مطلق تکون عقلی کودک مربوط می‎شود.

اما تمهیدات نسبی از یک جهت صرفاً تمهید است و از جهت دیگر روش تربیتی محسوب می‎شود. اقدامات مربوط به دوره تفطن کودک، ماهیتی مشکک دارد. ممکن است جنبه تمهیدی، غلبه یابد یا با غلبه جانب مقابل، به عنوان روش تربیت مد نظر قرار گیرد. به سخن دیگر: ممکن است گاهی برخی اقدامات، محض در تمهید باشد. بنابر اینکه اساساً کودک در شرایط تربیت‎پذیری، نیست. گاهی نیز با توجه به موقعیت و ظرفیت تربیت‎پذیری کودک به عنوان روش تربیتی ملاحظه می‎شود. البته نقش مربی غالب و برجسته‎تر از نقش متربی است.

به طور خلاصه می‎توان چنین گفت:

1. هرچند قدرت درک، گزینش و انتخاب کودک در مراحل آغازین رشد ضعیف است، ولی نوعی تکون و تفطن عقلی در دوره کودکی وجود دارد و همین برای صدق عنوان تربیت بر اقدامات مربی کافی است؛ چنان‌که مفهوم عام تربیت شامل دوره کودکی نیز می‌شود، در این دوره مربی اقدامات زیربنایی تربیتی را به کار می‎گیرد. از همین رو، اقدامات زمینه‎ساز تربیتی که به عنوان روش تربیتی محسوب می‎شود، بخشی از فرایند تعلیم و تربیت کودک است.

2. زمینه‎سازی در روش‎های تربیتی، به دو صورت متصور است: گاهی در خود روش‎ها، برخی مراتب روش بر مراتب دیگر تقدم دارد و گاهی برخی از روش‎ها بر سایر روش‎ها تقدم دارند که بحث حاضر از قسم اخیر است.

3. روش‎های زمینه‎ساز، نخستین اقدام مربی برای تربیت کودک است. لذا بنیان و اساس سایر اقدامات تربیتی است. به لحاظ مفهومی از این جهت زمینه‎ساز خوانده می‎شود که بستر و زیربنای سایر روش‎ها در مراحل بعد است و بر آنها تقدم دارد.

4. صفات و ویژگی‎های متربی حاصل مجموعه شرایطی است که کودک آنها را تجربه نموده و تأثیرات مهمی در شکل‎دهی به حالات و اعمال او دارد. لذا انتخاب و تنظیم مناسب زمینه‎های تربیت به تحقق ویژگی‎های مطلوب کمک می‎نماید. در زمینه‎سازی جهت‎دهی به ظرفیت‎ها و قابلیت‎های بالقوه متربی از دو جهت ایجابی و سلبی مد نظر است. لذا زمینه‎سازی بر دو وجه استوار است: الف. فراهم‎آوردن شرایط اولیه‎ای که احتمال بروز رفتار را بالا می‎برد؛ ب. جلوگیری از شرایطی که احتمال بروز رفتارهای نامطلوب را افزایش می‎دهد (باقری، همان: 96 و 97).

6. برخی روش‎های تربیتی به خصوص روش‎های زمینه‎ساز از نوعی عمومیت برخوردارند و ذووجوه‌اند؛ یعنی ممکن است یک روش برای اهداف و ساحت‎های مختلف تربیت به کار گرفته شود. از این‌رو روش‎های زمینه‌ساز تربیت اجتماعی، ممکن است در ساحت‎های تربیت عاطفی و... نیز مد نظر قرار گیرد.

7. اولویت روش‎های زمینه‎ساز به دلیل اهمیت اقدامات زیربنایی تربیتی است که در دو بعد سلبی و ایجابی، هم صیانت و حفظ متربی از آفات و هم فضاسازی تربیت شایسته را مد نظر قرار می‎دهد. وقتی تربیت بر زیربنای محکمی بنا شود، فعالیت‌های تربیتی در مراحل بعدی، همواره آسان‎تر و با مئونه و مشقت کمتری به تحقق هدف می‎رسد.

انواع روش‎های زمینه‌ساز تربیت اجتماعی

در تربیت کودک ملاحظه انواع ویژگی‎های رشد جسمی و روانی کودک لازم است؛ چون یکی از مقدمات تربیت، تحصیل شناخت کافی نسبت به موضوع تربیت است که در سایه آن، انتخاب بهترین و مؤثرترین تدابیر تربیتی ممکن است.

بخش مهمی از تمایلات کودکان که همواره تا بزرگ‌سالی با آنان است، تضاد بین فردگرایی (مبتنی بر حب ذات) و مسئولیت اجتماعی در برابر دیگران (مبتنی بر گرایش‌های اجتماعی) است. برای رفع این تضاد و زمینه‎سازی برای تربیت و مسئولیت‎پذیری اجتماعی افزایش آگاهی کودکان درباره حقوق اجتماعی دیگران، جهت‎دهی و تقویت گرایش‌های اجتماعی آنها و ایجاد مهارت‎های ضروری در انجام مسئولیت‎های اجتماعی‎شان لازم است، به گونه‎ای که بین خواسته‎های شخصی آنها و حقوق اجتماعی دیگران تعادل ایجاد شود و فرزندان آماده انجام وظایف اجتماعی خود بشوند.

بر این اساس، روش‎های قابل توجه در رشد اجتماعی کودک، در سه حوزه شناختی، عاطفی و رفتاری قابل توجه است که در ادامه بیان می‎شود:

الف) آشنایی و آگاهی‎ بخشی

یکی از روش‎های تربیت ‎که برای افزایش آگاهی اجتماعی فرزندان اهمیت بسزایی دارد، روش الگویی است.

یکم روش زمینه‎ساز الگویی

روش الگویی تربیت، مستند به آیات و روایات است، از جمله آیه: «لَقَدْ کان لَکُمْ فِی رَسُولِ الله أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ» (احزاب: 21) و «لَقَدْ کان لَکُمْ فِیهِمْ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ لِمَنْ کان یَرْجُوا الله» (ممتحنه: 6).

در این باره، بررسی مفهوم لغوی واژ‎ه‎های «قدوة» و «اسوه» قابل توجه است. راغب در مفردات، چنین می‎نگارد: «الأُسْوَة و الإِسْوَةُ کالقدوة و القدوة، و هی الحالة التی یکون الإنسان علیها فی اتباع غیره؛ اسوه حالتی است که انسان در تبعیت از دیگران دارد» (راغب اصفهانی، 1412: 76) اسوه در دو آیه نیز همان حالت و روش نیکویی است که به واسطه آن تأسی محقق می‎شود.

از دیدگاه ابن فارس ماده قدو، «یدلُّ على اقتباسٍ بالشَّی‌ء و اهتداء» بر اقتباس از چیزی و هدایت به واسطه آن دلالت دارد. در مشتقات این ماده، ملازمت با طریقه و روش و استقامت برآن، آمده است (ابن فارس، 1404: 5/ 66 و 67).

بنابراین اسوه و قدوه در لغت و نیز قرآن، در مورد حالت اقتدا و پیروی از سنت و آیین دیگران است و چنان‎که صاحب مقاییس درباره قدوه بیان می‎کند، در اصل به معنای الگوبرداری (اقتباس) و هدایت یافتن است. این امر از راه مشابه‎سازی رفتار خویش با الگو و تبعیت از او محقق می‎شود.

دوم: تبیین یادگیری در روش الگویی

مطالعات مربوط به رشد کودک نشان می‎دهد که گاهی فرد به صورت ارادی و حساب‌شده به دنبال یادگیری هنجارها است و انتظار دارد که دیگران هنجارها را به او یاد بدهند، اما در مواردی نیز کودک تنها مشاهده و تفسیر و معنا می‎کند و با تقلید تلاش می‎کند تا آنچه را درک کرده، از آن خود کند (استوتزل، بی‌تا: 80).

اهمیت یادگیری از راه الگوبرداری به این دلیل که هرچه از راه تجربه مستقیم می‎توان یاد گرفت، از راه تجربه غیر مستقیم نیز یادگرفتنی است. علاوه بر این از طریق الگوبرداری می‎توان بهتر و سریع‎تر یاد گرفت؛ چون تعداد زیادی از فرایندهای کوشش و خطا که در یادگیری مستقیم اتفاق می‎افتد، در یادگیری از طریق الگوبرداری از میان برداشته می‎شود. پس یادگیری از طریق الگوبرداری برای رشد حیاتی است؛ چون از راه بسیار کوتاه‎تری فراگیر را به مقصود می‎رساند (هرگنهان و اُلسون، 1383: 376).

انسان به خصوص در دوره کودکی در اعمال خویش از دیگران - عمدتاً پدر و مادر - الگوبرداری و تقلید می‎کند. علت آن نیز ارتباط گسترده و حضور دائمی والدین در کنار کودک است که زمینه مساعدی فراهم می‎کند تا قالب رفتار آنها در ذهن و روان کودک نقش ببندد و کودک آن را برای خویش شایسته و عمل مطابق شیوه آنها را برای رسیدن به مقصودش مناسب‎تر بیابد.

علاوه بر این، تماس نزدیک فرزندان با والدین و همراهی با آنها زمینه هماهنگی بیشتر آنها را فراهم‎‎ساخته و باعث تسهیل روند الگوبرداری می‎شود. امام علی%درباره قرابت و همراهی خویش با پیامبرخدا-چنین می‎فرماید:

وَ لَقَدْ کُنْتُ أَتَّبِعُهُ اتِّبَاعَ الْفَصِیلِ أَثَرَ أُمِّهِ یَرْفَعُ لِی فِی کُلِّ یَوْمٍ مِنْ أَخْلَاقِهِ عَلَماً وَ یَأْمُرُنِی بِالِاقْتِدَاءِ بِه؛ و من همواره با پیامبر بودم، چونان فرزند که همواره با مادر است، او هر روز نشانه‎ای از اخلاق خویش را برای من برمی‎افراشت و مرا به اقتدای به آن دستور می‎داد (سید رضی، نهج البلاغه: 300)

در این روایت سیره پیامبر-درباره فراخواندن به اتباع و اقتدا به روش ایشان نقل شده است. این روایت به لحاظ سندی، اعتبار ندارد، اما اصل تکلیف به اقتدا و پیروی از پیامبر- مطابق مفاد برخی آیات و روایات است که تمسک به پیامبر خدا-به عنوان برترین اسوه و الگو و اخذ امر و نهی ایشان را لازم شمرده است: (حشر: 7): «وَ مَا آتَاکُمُ الرَّسُولُ فَخُذُوهُ وَ مَا نَهَاکُمْ عَنْهُ فَانْتَهُوا وَ اتَّقُوا اللَّهَ إِنَّ اللَّهَ شَدِیدُ الْعِقَابِ»؛ (آل‏عمران‏: 32): «قُلْ أَطِیعُوا اللَّهَ وَ الرَّسُولَ فَإِنْ تَوَلَّوْا فَإِنَّ اللَّهَ لاَ یُحِبُّ الْکَافِرِینَ»؛ (نساء: 59): «یَا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا أَطِیعُوا اللَّهَ وَ أَطِیعُوا الرَّسُولَ وَ أُولِی الْأَمْرِ مِنْکُمْ».

بدون شک پیامبرخدا- بهترین الگو برای تمام انسان‌هاست. در این روایت قراین روشنی درباره تکلیف تربیتی والدین به عنوان الگوی تربیتی کودکان وجود دارد؛ فضای روایت به تربیت در دوره کودکی مربوط است که به تصریح امام، رابطه بین مربی و کودک چونان رابطه والدین و فرزند بوده است. در این روایت تأکید شده است که پیامبرخدا- مستمراً هر روز جلوه‎ای از رفتار خویش را به نمایش می‎گذارد و کودک را به تبعیت از آن فرامی‎خواند. این روایت بیان سیره‎ای است که دست کم بر رجحان و استحباب استفاده از روش الگویی در مقام تربیت کودکان دلالت دارد.

روش الگویی تربیت، به عنوان یک راهبرد کلی در ساحت‎های مختلف تربیت قابل استفاده است. از این رو، جریان روش الگویی در تربیت اجتماعی مبتنی بر شمول این روش است. در تربیت اجتماعی، مسئولیت‎پذیری اجتماعی کودک مدنظر است. برای این منظور لازم است کودک با حقوق و تکالیف اجتماعی آشنا شده و برای انجام مسئولیت‎های اجتماعی ترغیب شود. والدین در روش الگویی می‎توانند عمل به تکالیف اجتماعی را به صورت عینی و ملموس در معرض دید کودک قرار دهند. این امر زمینه‎ای را فراهم می‎کند تا کودک حدود و موازین مربوط به تعامل اجتماعی با دیگران را در فضای رابطه نزدیک و عاطفی مؤثر والد و فرزندی، به صورت عملی ببیند مشاهده دیداری، فرصت درونی‌سازی و پیروی با دقت از الگو را با خطای کمتری فراهم می‌کند.

ب) پرورش عواطف و انگیزه‎بخشی

تکریم کودکان از روش‎های مهم جهت‎دهی به احساسات و عواطف اجتماعی فرزندان است.

1.                  یکم. روش زمینه‎ساز تکریم

مؤلف العین کرم را شرف معنا کرده است (فراهیدی، 1410: 5/ 368). از دیدگاه ابن فارس «کاف و راء و میم» هم به معنای شرف در ذات شی‎ء و هم به معنای شرف در خُلقی از اخلاق استعمال شده است (ابن فارس، همان: 5/ 171 و 172‌). جوهری کرم را ضد پستی و لوم می‌داند (جوهرى، 1410: 5/ 2019). بنابراین کرم در لغت به معنای شرف و عزت در مقابل هوان، ذلت و دنائت و پستی است.

شرافت در اصطلاح، اعم از شرافت ذاتی و اکتسابی است. در مقابل شرافت ذاتی که ذاتاً به هر انسانی اعطا شده شرافت اکتسابی است که انسان با اختیار و توان خویش به دست می‌آورد. در کاربردهای قرآنی، اکرام که مصدر ثلاثی مزید از ماده کرم است، ضد اهانت بیان شده است؛ چنان‌که در قرآن در آیه‎: «فَأَما الْإِنْسَانُ إِذَا مَا ابْتَلاَهُ رَبُّهُ فَأَکْرَمَهُ وَ نَعَّمَهُ فَیَقُولُ رَبِّی أَکْرَمَنِ؛ وَ أَمَّا إِذَا مَا ابْتَلاَهُ فَقَدَرَ عَلَیْهِ رِزْقَهُ فَیَقُولُ رَبِّی أَهَانَنِ» (فجر/ 15)، اهانت و اکرام در مقابل هم است (حمیرى، 1420: 9/ 5816). همچنین تکریم بر وزن تفعیل که در آیه شریفه: «وَ لَقَدْ کَرَّمْنا بَنِی آدَمَ وَ حَمَلْنَاهُمْ فِی الْبَرِّ وَ الْبَحْرِ وَ رَزَقْنَاهُمْ مِنَ الطَّیِّباتِ وَ فَضَّلْنَاهُمْ عَلَى کَثِیرٍ مِمَّنْ خَلَقْنَا تَفْضِیلاً» (إسراء: 7) به کار رفته، به معنای کثرت اکرام است (حمیرى، همان: 9/ 5817).

به هر حال کرم در مقابل پستی است. کرامت نیز اسم مصدر از اکرام به معنای دوری از پستی و فرومایگی در مقابل دنائت است. ولی چنین نیست که هر کس از دنائت دوری جوید کریم باشد، بلکه کرامت دو جزء دارد: 1. نزاهت و دوری از پستی؛ 2. رسیدن به اعتلا و سربلندی (جوادی آملی، 1366: 23). به سخن دیگر: برای کسب شرافت، هم جنبه سلبی و هم جنبه ایجابی قابل توجه است. در جنبه سلبی پرهیز از موجبات پستی و ذلت و در جنبه ایجابی نیز سعی در رسیدن به عزت و شرافت لازم است.

تکریم و اکرام و رعایت حرمت و جایگاه و شخصیت دیگران، از دو منظر در تعلیم و تربیت قابل توجه و بررسی است: 1. به عنوان اصل تربیتی؛ 2. به عنوان روش تربیتی. وقتی تکریم درباره اقدامات تربیتی مربی نسبت به متربی مطرح است روش‌ تربیت است، طبق آن اقدام تربیتی باید توأم با اکرام و تکریم باشد و در مقابل، همراه با اذلال و تحقیر متربی نباشد (اعرافی، 1395 – 96: 74).

دوم. دلالت ادله در باره تکریم فرزندان

درباره تکریم کودکان، توجه به برخی ادله روایی لازم است که در ادامه به آنها اشاره می‎شود:

حدیث اول: روایت نبوی:

عَنْهُ- قَالَ:«أَکْرِمُوا أَوْلَادَکُمْ وَ أَحْسِنُوا آدَابَهُمْ یُغْفَرْ لَکُمْ» (حر عاملی، 1409: 21/ 476؛ مجلسى، 1410: ‌101/ 95).

طبق این نقل، پیامبر خدا- چنین می‎فرماید: فرزندان خویش را گرامی دارید و آداب آنها را نیک سازید تا مورد آمرزش قرار گیرید.

این حدیث، مرفوعه است و از لحاظ سندی اعتباری ندارد، اما به لحاظ دلالی به صورت خاص درباره اکرام کودکان وارد شده و یکی از تکالیف والدین در قبال فرزندان (اکرام کودکان) را بیان نموده است. ذکر پاداش در ذیل روایت، مانع ظهور صیغه امر در وجوب است. البته با توجه به ضعف سندی، این روایت ‎نمی‎تواند مستند حکم فقهی قرار گیرد.

حدیث دوم: روایت دُرُسْت بن أبی‌منصور:

عَلِیُّ بْنُ إِبْرَاهِیمَ عَنْ مُحَمَّدِ بْنِ عِیسَى عَنْ یُونُسَ عَنْ دُرُسْتَ عَنْ أَبِی الْحَسَنِ مُوسَى% قَالَ: جَاءَ رَجُلٌ إِلَى النَّبِیِّ - فَقَالَ: یَا رَسُولَ اللَّهِ مَا حَقُّ ابْنِی هَذَا؟ قَالَ: تُحْسِنُ اسْمَهُ وَ أَدَبَهُ وَ ضَعْهُ مَوْضِعاً حَسَناً (کلینی، 1407: 6/ 48؛ شیخ طوسی، 1407: 7/ 112؛ حر عاملی، همان: 21/ 479).

طبق این روایت، مردی خدمت پیامبر خدا-آمد و از ایشان ‎‎پرسید: حق فرزندم بر من چیست؟ پیامبرخدا- فرمود: نام نیک بر او بگذاری و او را به نیکی ادب کنی و او را در جایگاه شایسته قرار دهی.

در سلسله راویان سند، درباره محمد بن عیسی بن عبید اختلاف‌نظر شده است: شیخ طوسی او را ضعیف شمرده، کشی مدح او را نقل نموده، نجاشی او را ثقه و عین خوانده و علامه حلی نیز قبول روایت او را اقوی شمرده است (علامه حلی، 1381: 141). درباره یونس بن عبدالرحمن، کشی طبق روایتی از امام رضا% او را همچون ابوحمزه ثمالی، سلمان زمان خویش شمرده است (کشی، 1348: 203). اما نجاشی به ورود مدح و ذم درباره او اشاره کرده، هرچند در نهایت بزرگداشت او را ترجیح می‎دهد (نجاشی، 1407: 446). اما درست بن ابی‌منصور طبق بیان کشی، واقفی مذهب شمرده شده و توثیق ندارد (همان: 556). اما با توجه به برخی قراین و شواهد درباره درست از جمله اینکه جماعتی نظیر ابن ابی عمیر و سعد بن محمد طاطری آن را روایت کرده‌اند (همان: 162). او از رجال تفسیر علی بن ابراهیم قمی است و اصحاب اجماع از جمله ابن ابی‌عمیر و بزنظی از او نقل روایت کرده‎اند. از این‌رو می‎تواند مشمول توثیقات عامه شود و با رفع ضعف و امکان توثیق او، اعتبار سند روایت ممکن است.

در این روایت، برخی از حقوق فرزندان از جمله نام نیک، تأدیب شایسته و قرار دادن کودکان در جایگاه مناسب شأن آنها بیان شده است.

در بخش پایانی روایت که فرموده: «ضَعْهُ مَوْضِعاً حَسناً»، شاهد و محل بحث است. مرحوم مجلسی در ملاذالأخیار درباره مقصود از این فقره احتمالات مختلف مطرح کرده است که شامل تعلیم کسب شرافتمندانه و اقدام درباره ازدواج فرزند و نیز اکرام و احترام به کودک است (مجلسی، 1406: 13/ 222).

به طور کلی مفهومی که در این فقره ذیل اهتمام به جایگاه شایسته کودک ملاحظه شده، حفظ شرافت و کرامت فرزند است که زمینه‎‎ مساعد پرورش اجتماعی فرزندان را فراهم می‎نماید. روشن است که از مصادیق قراردادن کودکان در جایگاه شایسته و تکریم کودکان، احترام به آنها، گذشت از خطاهای آنها و همچنین پرهیز از سخت‌گیری، توهین، تحقیر، سرزنش و عدم پذیرش کودکان است که در مقابل آن توهین و تحقیر کودکان قرار دارد.

سوم: نقش تکریم در تربیت اجتماعی کودکان

در اسلام مؤمنان نه تنها خود از کرامت نفس برخوردارند و باید آن را حفظ نموده و ارتقا دهند، بلکه موظف به عدم خدشه در حرمت و کرامت دیگران، صحیحه ابان: عِدَّةٌ مِنْ أَصْحَابِنَا عَنْ أَحْمَدَ بْنِ مُحَمَّدِ بْنِ خَالِدٍ عَنْ إِسْمَاعِیلَ بْنِ مِهْرَانَ عَنْ أَبِی سَعِیدٍ الْقَمَّاطِ عَنْ أَبَانِ بْنِ تَغْلِبَ عَنْ أَبِی جَعْفَرٍ% قَالَ: لَمَّا أُسْرِیَ بِالنَّبِیِّ - قَالَ یا رَبِّ ما حالُ الْمُؤْمِنِ عِنْدَکَ- قَالَ یَا مُحَمَّدُ مَنْ أَهَانَ لِی وَلِیّاً فَقَدْ بَارَزَنِی بِالْمُحَارَبَةِ (کلینی، 1407: 2 352).و صحیحه هشام بن سالم: مُحَمَّدُ بْنُ یَحْیَى عَنْ أَحْمَدَ بْنِ مُحَمَّدٍ عَنِ ابْنِ مَحْبُوبٍ عَنْ هِشَامِ بْنِ سَالِمٍ قَالَ سَمِعْتُ أَبَا عَبْدِ اللَّهِ % یَقُولُ قَالَ اللَّهُ عَزَّ وَ جَلَّ لِیَأْذَنْ بِحَرْبٍ مِنِّی مَنْ آذَى عَبْدِیَ الْمُؤْمِنَ وَ لْیَأْمَنْ غَضَبِی مَنْ أَکْرَمَ عَبْدِیَ الْمُؤْمِنَ (همان: 352) در آیه: «یَا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا لاَ یَسْخَرْ قَوْمٌ مِنْ قَوْمٍ عَسَى أَنْ یَکُونُوا خَیْراً مِنْهُمْ وَ لاَ نِسَاءٌ مِنْ نِسَاءٍ عَسَى أَنْ یَکُنَّ خَیْراً مِنْهُنَّ وَ لاَ تَلْمِزُوا أَنْفُسَکُمْ وَ لاَ تَنَابَزُوا بِالْأَلْقَابِ بِئْسَ الاِسْمُ الْفُسُوقُ بَعْدَ الْإِیمَانِ وَ مَنْ لَمْ یَتُبْ فَأُولئِکَ هُمُ الظَّالِمُونَ» (حجرات: 11). از جمله کودکان هستند: لذا هرچند در برخی ادله روایی، حفظ کرامت مؤمن بیان شده و تعلیق به وصف، مشعر به علیت آن است؛ اما قراینی وجود دارد که می‎توان شمول حکم به فرزندان حتی در دوره کودکی را پذیرفت؛ از جمله اینکه همه انسان‎ها اعم از کودکان و بزرگ‌سالان ـ چه مسلمان و چه غیر مسلمان ـ ذاتاً از نوعی شرافت برخوردارند و از این جهت بین آنها تفاوتی وجود ندارد. علاوه بر اینکه به طور طبیعی کودکان هنوز از بسیاری آلودگی‎های منافی با کرامت نفس دور هستند و تکریم کودکان آثار روحی و روانی مهمی در رشد و تعالی شخصیت فردی و اجتماعی آنان دارد. بنابراین تکریم کودکان مبتنی بر برخی حیثیات ذاتی درونی و نیز ویژگی‎های سنی آنها است که به خصوص از جنبه آثار تربیتی آن حائز اهمیت است. از این رو بنابر آموزه‎های دینی، کودکان به شیوه‎های گوناگون از جمله سلام‎کردن به کودکان، پذیرش دعوت کودکان و... مورد تکریم قرار گرفته‎اند.

با توجه به آنچه بیان شد، در روش‎های زمینه‎ساز تربیت اجتماعی فرزندان، تکریم شخصیت آنها بسیار اهمیت دارد که طی چند نکته به آن اشاره می‎شود:

1. حرمت نفس از موضوعاتی است که در علوم مختلف اسلامی و انسانی از جمله اخلاق و روان‌شناسی، جایگاه برجسته‎ای یافته و از جنبه‎های مختلف مورد توجه قرار گرفته است. از نظر روان‌شناسان، دریافت درونی هر فرد از خویش به عنوان حرمت خود – که در مقابل احساس بی‎ارزشی قرار دارد-یکی از مؤلفه‎های شخصیت بهنجار و سالم است. چنان‌که نتایج برخی تحقیقات نیز نشان می‎دهد، حرمت نفس نه فقط برای سلامت روحی و روانی، بلکه در سلامت جسمی نیز مؤثر است. ارزیابی منفی فرد از خودش با فقدان مهارت‎های ارتباط اجتماعی ارتباط دارد (آذربایجانی و دیگران، 1387: 124).

2. رجحان تکریم و احترام به دیگران و حرمت اذلال و تحقیر دیگران، قاعده کلی و مقبول اسلامی است که یکی از مصادیق آن، تکریم کودکان است. اکرام کودکان به خصوص مقتضای ادله روایی متعدد و همچنین سیره پیامبرخدا- و معصومان(است و هیچ دلیلی که مانع شمول این قاعده کلی بر فرزندان در سنین کودکی باشد، وجود ندارد. بنابراین از حیث ایجابی، اتخاذ روش‎های موجب تکریم کودکان رجحان دارد و از حیث سلبی با توجه به ادله منع از اذلال، انجام افعالی که موجب تحقیر کودکان باشد ممنوع است.

3. دوره کودکی به لحاظ ویژگی‎های جسمی و عاطفی، دوره نیازمندی و وابستگی کودک به دیگران است. کودک به آرامش، توجه، تعلق، احساس موفقیت و در نهایت احساس کرامت و عزت نیاز دارد؛ به گونه‎ای که شخصیت فردی و اجتماعی او در مسیر رشد و بالندگی قرار گیرد. یکی از عوامل اساسی مؤثر در این زمینه، بدون تردید والدین کودک هستند که متصدی برآوردن نیازهای جسمی و روحی او می‌باشند و بسیاری از روحیات کودک در تعامل با آنها و تحت تدابیر تربیتی آنها شکل‎می‎گیرد. از این رو، پاسخ مناسب به نیازهای روحی کودک و زمینه‎سازی برای رشد کودک در عرصه‎های مختلف از جمله تربیت اجتماعی، مقتضای آن است که تکریم کودکان در برنامه تربیتی والدین قرار گیرد.

4.تردیدی نیست که یکی از اهداف تربیت اسلامی، تربیت نسل نوی است که احساس عزت و کرامت داشته و بار انجام مسئولیت‎های فردی و اجتماعی خویش در قبال دیگران و رعایت حقوق دیگران را بر عهده بگیرد. در مقام عمل به طور طبیعی، زمانی چنین هدفی محقق خواهد شد که تدابیر ویژه آن در روش‎های تربیت اجتماعی مد نظر قرار گیرد و از آنجا که نتیجه، تابع و معلول مقدمات است، لازم است مقدمات احترام به حقوق دیگران و مسئولیت‎پذیری اجتماعی کودکان که پرورش عزت نفس در آنهاست، در برنامه تربیتی والدین قرار گیرد.

5. ریشه برخی انحرافات و گناهان اجتماعی که به نادیده گرفتن وظایف اجتماعی و نیز تضییع حقوق و تجاوز به حقوق اجتماعی دیگران می‎انجامد، بی‎توجهی به رفع نیازهای روحی کودکان از جمله در زمینه اکرام شایسته آنان در سنین کودکی است. گناهانی از جمله نفاق و تکبر و خودبزرگ‌بینی ـ بنابر آنچه در برخی روایت ذکر شده ـ، نتیجه پایمال‎ساختن کرامت کودکان و تحقیر آنهاست روایت عبد الله بن بکیر: «مُحَمَّدُ بْنُ یَحْیَى عَنْ مُحَمَّدِ بْنِ أَحْمَدَ عَنْ بَعْضِ أَصْحَابِهِ عَنِ النَّهْدِیِّ عَنْ یَزِیدَ بْنِ إِسْحَاقَ شَعِرٍ عَنْ عَبْدِ اللَّهِ بْنِ الْمُنْذِرِ عَنْ عَبْدِ اللَّهِ بْنِ بُکَیْرٍ قَالَ قَالَ أَبُو عَبْدِ اللَّهِ  مَا مِنْ أَحَدٍ یَتِیهُ إِلَّا مِنْ ذِلَّةٍ یَجِدُهَا فِی نَفْسِهِ وَ فِی حَدِیثٍ آخَرَ عَنْ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ  قَالَ مَا مِنْ رَجُلٍ تَکَبَّرَ أَوْ تَجَبَّرَ إِلَّا لِذِلَّةٍ وَجَدَهَا فِی نَفْسِهِ» (کلینی، همان: 2/ 312) که بعدها در قالب نفاق و تکبر و ... در رفتار و گفتار افراد ظهور می‎یابد. با توجه به حرمت تسبیب در حرام و نیز حرمت اعانه بر اثم، کوتاهی والدین در این زمینه (وقوع فرزندان در حرام) حرام است.

ج) پرورش رفتارهای اجتماعی

یکی از روش‎هایی که قابلیت دارد در کودکان مهارت‎های اجتماعی ایجاد نماید، روش بازی است.

یکم. روش زمینه‎ساز بازی کردن با کودکان

از حیث دلالت، بازی در لغت عرب از ریشه «ل ع ب» و معنای آن معروف است (جوهری، 1410: 1/ 219). لعب، فعلی است که انجام دهنده آن در پی هدف صحیحی نباشد (راغب اصفهانى، همان: 741). لعب، فعالیتی است که مقصود از آن برانگیختن شادی و نشاط است (واسطى، 1414: 20/ 170). در قرآن این ماده به هر دو معنای مذکور استعمال شده است. درباره جمع بین این دو مفهوم، به نظر می‎رسد که بازی، فعالیتی است که قابلیت دارد به هر دو صورت محقق شود؛ یعنی به تناسب قصد فاعل، ممکن است تنها برای گذراندن وقت باشد یا فراتر از آن به قصد تفریح و نشاط باشد؛ چنان‌که ممکن است اهداف دیگر از جمله مقاصد تربیتی در آن مد نظر قرار گیرد.

بازی وسیله مناسبی برای اجتماعی شدن کودکان است. بازی ابزاری برای همانندسازی کودک با دیگران، تمرین بسیاری از نقش‎ها، صرف نیروهای کودک در جهت مطلوب و تحکیم آموخته‎های کودک و نیز زمینه به کاربستن عملی آنهاست (سقای بی‎ریا و دیگران، 1385: 837). با توجه به نقش مهم بازی در آموزش و تأثیر آن در تربیت کودکان، می‎تواند به عنوان یکی از روش‎های تربیت کودکان مورد توجه قرار گیرد. در مباحث فقهی نیز برخی ابواب به مسابقه و تیراندازی و شنا اختصاص یافته و حقوق فرزندان بر والدین در این زمینه بیان شده است.

به طور کلی بازی، فعالیتی است که به منظور سرگرمی و تفریح انجام می‎شود. بازی دارای پنج ویژگی اساسی است: کودک به آن گرایش درونی دارد؛ انتخاب آزادانه کودک است؛ برای کودک لذت‎بخش است؛ مبتنی بر واقعیت نیست، به گونه‎ای که واقعیت را برای انطباق آن با علایق کودک به هم می‎ریزد؛ لازم است بازیکنان به لحاظ جسمانی، روانی یا هر دو فعال باشند (هیوز، 1384: 26).

دوم. دلالت ادله درباره بازی

در تعالیم و آموزه‌های دینی، مطابق برخی روایات، مراحل رشد کودکان به سه دوره هفت ساله تقسیم شده و برای هریک ویژگی‎های خاصی بیان شده است.

حدیث اول: موثقه علی بن اسباط:

«أَحْمَدُ بْنُ مُحَمَّدٍ الْعَاصِمِیُّ عَنْ عَلِیِّ بْنِ الْحَسَنِ عَنْ عَلِیِّ بْنِ أَسْبَاطٍ عَنْ عَمِّهِ یَعْقُوبَ بْنِ سَالِمٍ عَنْ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ % قَالَ: الْغُلَامُ یَلْعَبُ سَبْعَ سِنِینَ وَ یَتَعَلَّمُ الْکِتَابَ سَبْعَ سِنِینَ وَ یَتَعَلَّمُ الْحَلَالَ وَ الْحَرَامَ سَبْعَ سِنِینَ» (کلینی، همان: 6/ 47).

در سند این روایت احمد بن محمد عاصمی (شیخ طوسی، بی‌تا: 67)، علی بن حسن فضال (نجاشی، همان: 257) و یعقوب بن سالم (همان: 449) وجود دارند که توثیق شده‎اند. علی بن اسباط را نیز گرچه برخی فطحی مذهب دانسته‌اند، ولی نجاشی با تعابیر بسیار بلند، او را توثیق کرده است (همان: 252). با این توضیح سند حدیث معتبر است.

حدیث دوم: مرسله صدوق:

مُحَمَّدُ بْنُ عَلِیِّ بْنِ الْحُسَیْنِ قَالَ: قَالَ الصَّادِقُ%: «دَعِ ابْنَکَ یَلْعَبْ سَبْعَ سِنِینَ وَ یُؤَدَّبُ سَبْعَ سِنِینَ- وَ الْزَمْهُ نَفْسُکَ سَبْعَ سِنِینَ فَإِنْ أَفْلَحَ وَ إِلَّا فَلَا خَیْرَ فِیهِ» (همان: 475).

این حدیث مرسله است و به لحاظ سندی اعتبار ندارد.

طبق این دو روایت، رشد کودک به اقتضای ویژگی‎های متفاوت کودکان، مقاطع مختلف دارد که لازم است والدین و مربیان با توجه به شرایط متفاوت کودکان در هر دوره تدابیر مناسبی اتخاذ کنند. هفت ساله اول در مراحل رشد کودک، دوره بازی و آزادی اوست. در روایت به صورت مطلق می‎فرماید: کودک را آزاد و رها بگذار تا بازی کند. به سخن دیگر: کودک باید آزادانه و طبق میل و علاقه خودش بازی کند و مربی باید زمینه‎ و ابزار و موقعیت بازی مناسب و مورد علاقه او را فراهم کند. در این صورت بازی برای کودک فعالیتی لذت‎آفرین و نشاط‎انگیز خواهد بود.

درباره خصوص بازی والدین با کودکان نیز برخی ادله روایی وارد شده است که برخی از آنها عبارتند از:

روایت اصبغ بن نباته: ابْنُ فَضَّالٍ عَنْ أَبِی جَمِیلَةَ عَنْ سَعْدِ بْنِ طَرِیفٍ عَنِ الْأَصْبَغِ بْنِ نُبَاتَةَ قَالَ قَالَ أَمِیرُ الْمُؤْمِنِینَ%: «مَنْ کَانَ لَهُ وَلَدٌ صَبَا» (کلینی، همان: 6/ 50‌) هر کس فرزندی دارد، با او بازی کند (صاحب بن عباد، 1414: 8/ 203؛ جوهرى، همان: 6/ 2398).

ابوجمیله مفضل بن صالح که در سلسله رجال سند این حدیث قرار گرفته توثیق خاص ندارد و هرچند از مشایخ صفوان و بزنطی است که از او حدیث نقل کرده‌اند، اما با توجه به تضعیف او از ناحیه ابن غضائری و نیز تضعیف نجاشی که در ترجمه جابر بن یزید بیان شده (نجاشی، همان: 129)، مفضل بن صالح توثیق نمی‎شود.

درباره سعد بن طریف معروف به سعد اسکافی دو دیدگاه نقل شده است: شیخ طوسی او را صحیح الحدیث می‌داند (شیخ طوسی، 1381: 115)، اما نجاشی درباره او عبارت "یعرف و ینکر" ذکر نموده است (نجاشی، همان: 178). کلام نجاشی هرچند فی‎الجمله ضعف راوی را بیان می‎کند، اما با توجه به اجمال آن، نمی‎تواند با تصریح شیخ بر تصحیح معارضه کند. علاوه بر اینکه او از رجال کامل الزیارات است که بنابر برخی مبانی رجالی توثیق شده‌اند (اعرافی، 1395: 209). اما در مجموع، اشکال به سند قابل رفع نیست و در نتیجه سند اعتبار ندارد. 

مرسله صدوق: مُحَمَّدُ بْنُ عَلِیِّ بْنِ الْحُسَیْنِ قَالَ: قَالَ النَّبِیُّ| مَنْ کَانَ عِنْدَهُ صَبِیٌّ فَلْیَتَصَابَ لَهُ (حر عاملی، همان: 21/ 486)؛ هر کس کودکی نزد او است، خود را به بچگی بزند. تصابی در برابر کودک به مفهوم رفتار کودکانه و بازی با او است؛ یعنی به اقتضای سن کودک، بچگی کند و با او بازی کند. از این طریق مشابه‌سازی با کودک می‎تواند کودک را جذب نموده و با او ارتباط برقرار نماید. در این حدیث واژه «صبی» اطلاق دارد و شامل تمام کودکان می‌شود؛ یعنی وقتی انسان در برابر کودکی قرار گرفت برای تعامل با او چنین کند. این احادیث گرچه به لحاظ سندی ضعیف است، اما حداقل، رجحان و استحباب از آنها قابل استفاده است.

علاوه بر این احادیث ـ که مفاد آن استحباب بازی و رفتار کودکانه با اطفال است ـ در سیره پیامبرخدا- و ائمه( بازی با کودکان نقل شده است. پیامبر خدا- با حسنین و دیگر کودکان بازی می‎کرد. از این سیره‎ها نیز با توجه به استمرار و تأکید بر آن در مواقع مختلف، رجحان و استحباب بازی با کودکان استفاده می‌شود.

با توجه به آنچه ذیل ادله خاصه روایی بیان شد، بازی کودکان در هفت سال نخست زندگی و تصابی با آنها به عنوان روش تربیت اهمیت ویژه دارد. در روایات بر آزاد گذاشتن کودکان برای بازی تأکید شده است. فرمایش امام× مقتضای توجه به نیازهای کودک و نقش تربیتی بازی است؛ به خصوص که تأکید بر تصابی با کودک، اهمیت رفتار کودکانه با فرزند را نشان می‎دهد؛ چنان‌که در سیره عملی معصومان^ این امر به خوبی علنی شده و مؤید کارکرد اساسی آن در تربیت است. مجموعه همین ادله، حداقل مفید رجحان و استحباب استفاده از بازی به عنوان روش تربیت است.

بازی و آزادی کودک در هفت سال نخست زندگی به طور طبیعی زیربنای رشد کودک در مراحل بعدی تربیت است؛ یعنی بازی کودک در این هفت سال، مقدمه‎ای برای تعلیم و تأدیب در مراحل بعد است. تعلیم و تأدیب کودک نیازمند مقدماتی است که می‎تواند برخی از آنها را از طریق بازی به دست آورد. لذا بازی می‎تواند به عنوان بخشی از برنامه تربیتی والدین در قبال کودکان مدنظر قرار گیرد.

2.                  سوم. بازی به عنوان روش زمینه‎ساز تربیت اجتماعی

کودک در آغاز، احساسات اجتماعی ندارد. لذا برای سازگاری اجتماعی باید نکته‎ها و رمز و رازهایی را بداند. او با بازی‎ کردن نخستین گام‎ها در این زمینه را بر می‎دارد. او در بازی، مفاهیم مهمی نظیر دوستی، همکاری، مشارکت، پیروزی، شکست، رقابت و ایجاد رابطه انسانی را می‎آموزد. سهیم‎شدن کودک با دیگران در بازی موجب رشد روحیه همکاری و احترام به دیگران در اوست. احترام به مقررات بازی، کودک را به رعایت مقررات اجتماعی عادت می‎دهد. علاوه بر آن، توان راهبری و کنترل و ساماندهی و نیز رعایت سلسله مراتب را در او ایجاد می‎نماید (شجاعی، 1383: 84).

بنابراین بازی اساساً در رشد جسمی و عاطفی کودکان مؤثر است، اما مانعی از شمول بازی در ساحت‎های دیگر تربیت به خصوص تربیت اجتماعی نیست. از این‌رو می‎توان با توجه کارکردهای مهم بازی با کودکان، آن را به عنوان روش زمینه‎ساز تربیت اجتماعی مد نظر قرار داد. توضیح بیشتر این است که رشد اجتماعی شخصیت متربی، مترتب بر توانایی برقراری ارتباط با دیگران، رعایت مقررات و ایفای وظایف اجتماعی درقبال دیگران است. این امر در گرو توانمندی‎های زبانی و رفتاری کودک، پذیرش منزلت کودکان و احترام به دیگر کودکان است که برای آنها در بازی حاصل می‌شود.

به طور کلی، بازی به مرور وابستگی‎های اولیه کودک به والدین را کاهش داده و شناخت فرهنگی و اجتماعی او را توسعه می‌دهد (شریدان؛ 1385: 21). علاوه بر این به رشد ارزش‎های اجتماعی نظیر راست‌گویی، احترام به دیگران، مسئولیت‎پذیری و پذیرش پیامدهای اعمال کمک می‎کند (همان: 22). بازی به کودک فرصت تمرین و اجرای نقش‎های مختلف از جمله نقش پدر، مادر، معلم و پزشک می‌دهد تا در آینده بتواند برخی یا همه این مسئولیت‎های اجتماعی را بر عهده بگیرد (همان: 11).

نتیجه

انبیا برای تعلیم و تربیت بشر آمده‎اند تا زمینه رشد و کمال و سعادت فردی و اجتماعی انسان را فراهم آورند. در نظام تعلیم و تربیت اسلامی، روش‎های تربیتی بعد عملیاتی و مکانیزم‎های اجرایی تربیت است و جایگاه ویژه‎ای دارد. در این میان، به خصوص روش‎های زمینه‎ساز که زیربنای تربیت اجتماعی است، اهمیت بیشتری دارد. این روش‎ها با توجه به نیازهای علمی، عاطفی و مهارتی متربی متنوع است.

مطابق ادله مستند عامه و قواعد فقهی استفاده مربیان از روش‎های الگویی، تکریم و بازی با کودکان، حداقل رجحان و استحباب است. از این‌رو مستحب است والدین به منظور ایجاد شرایط مناسب برای تربیت اجتماعی کودکان از روش‎های مذکور استفاده کنند. البته چنانچه بی‎اعتنایی به تأمین زمینه‎های رشد اجتماعی کودک موجب اضرار به آنها شود، انجام اقدامات تمهیدی الزامی است.

 

 

کتابنامه

.........................................................................................................

قرآن کریم، ترجمه آیت‌الله ناصر مکارم شیرازی.

نهج‎البلاغه، قم، مؤسسه نهج البلاغه، اول، 1414ق.

آذربایجانی، مسعود و دیگران، روان‎شناسی اجتماعی با نگرش به منابع اسلامی، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‎ها (سمت)، سوم، بهار 1387.

ابوالحسین، احمد بن فارس بن زکریا، معجم مقاییس اللغة، قم، انتشارات دفتر تبلیغات اسلامى حوزه علمیه قم، اول، 1404ق.

احمدی، احمد، اصول و روش‌های تربیت در اسلام، اصفهان، دانشگاه اصفهان، ششم، 1387.

اعرافی، علیرضا، فقه تربیتی مبانی و پیش‌فرض‌ها، تحقیق و نگارش سید نقی موسوی، قم، مؤسسه اشراق و عرفان، اول، 1391.

ــــــــ، روش‎های تربیت، تحقیق و نگارش گروهی از محققین، قم، مؤسسه اشراق و عرفان، اول، 1395.

باقری، خسرو، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسه، هفدهم، 1386.

جوادی آملی، عبدالله، کرامت در قرآن، مرکز فرهنگی رجاء، اول، پاییز 1366.

جوهرى، اسماعیل بن حماد، الصحاح - تاج اللغة و صحاح العربیة، دار العلم للملایین، بیروت، اول، 1410ق.

حاجی ده‎آبادی، محمد علی، درآمدی بر نظام تربیتی اسلام، قم، دفتر تحقیقات و تدوین متون درسی مرکز جهانی علوم اسلامی، اول 1377.

حر عاملی، محمد بن حسن، تفصیل وسائل الشیعة إلى تحصیل مسائل الشریعة، قم، مؤسسه آل البیت(، 1409ق.

حلّى، علامه، حسن بن یوسف بن مطهر اسدى، رجال العلامة الحلی- خلاصة الأقوال فی معرفة أحوال الرجال‌، نجف اشرف، منشورات المطبعة الحیدریة‌، دوم‌، 1381ق‌.

راغب اصفهانی، حسین بن محمد‌، مفردات الفاظ القرآن، تحقیق: صفوان عدنان داودی، بیروت، دارالعلم الدار الشامیة، اول، 1412ق.

سقای بی‎ریا، ناصر و دیگران، روان‌شناسی رشد با نگرش به منابع اسلامی، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت)، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، چهارم، 1385.

شایان‌مهر، علیرضا، دائرة المعارف تطبیقی علوم اجتماعی، کتاب اول، تهران، کیهان، اول، 1377.

شجاعی، محمدصادق، بازی کودک در اسلام، قم، مرکز پژوهش‎های اسلامی صدا و سیما، اول، 1383.

شریدان، ماری دی، بازی در اوایل کودکی از تولد تا شش سالگی، ترجمه مهدی سهرابی و عزت خداشناس، مشهد، دانشگاه فردوسی، دوم، 1385.

صاحب بن عباد، کافى الکفاة، اسماعیل بن عباد، المحیط فی اللغة، بیروت، عالم الکتاب، اول، 1414ق.

طوسى، محمد بن حسن، الفهرست، نجف، المکتبة المرتضویة، بی‌تا.

ــــــــ، رجال الشیخ الطوسی، نجف، حیدریه، 1381ق.

ــــــــ، المبسوط فی فقه الإمامیة، تهران، المکتبة المرتضویة لإحیاء الآثار الجعفریة، سوم، 1387ق.

فراهیدى، خلیل بن احمد، کتاب العین، قم، هجرت، دوم، 1410ق.

قائمی‌مقدم، محمدرضا، روش‎های تربیتی در قرآن، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‎ها (سمت)، اول، 1391.

قمّى، صدوق، محمد بن على بن بابویه، ثواب الأعمال و عقاب الأعمال، قم، دار الشریف الرضی للنشر، دوم، 1406ق.

کشی، محمد بن عمر بن عبدالعزیز، رجال الکشی، انتشارات دانشگاه مشهد، 1348.

کلینى، محمد بن یعقوب، اصول کافی، تهران، دار الکتب الإسلامیة، چهارم، 1407ق.

مجلسى، محمدباقر، بحار الأنوار، بیروت، مؤسسة الطبع و النشر، اول، 1410ق.

ــــــــ، ملاذ الأخیار فی فهم تهذیب الأخبار، قم، انتشارات کتابخانه آیت‌الله مرعشى نجفى&، اول، 1406ق.

مصباح یزدی، محمد تقی، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، گروهی از نویسندگان، زیر نظر محمدتقی مصباح یزدی، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی&، دوم، 1391.

مغربى، ابوحنیفه، نعمان بن محمد تمیمى، دعائم الإسلام، قم، مؤسسه آل‌البیت(، دوم، 1385ق.

نجاشی، احمد بن علی، رجال النّجاشی، قم، دفتر انتشارات اسلامى وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه قم، 1407ق.

واسطى، زبیدى، حنفى، محب‌الدین، سید محمدمرتضى حسینى، تاج العروس من جواهر القاموس، بیروت، دار الفکر للطباعة و النشر و التوزیع، اول، 1414ق.

وزیری، مجید، حقوق متقابل کودک و ولی در اسلام و موارد تطبیقی آن، تهران، سازمان تبلیغات اسلامی، دوم، 1387.

هرگنهان، بی، آر. و متیو. اچ. اُلسون، مقدمه‎ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی اکبر سیف، تهران، دوران، هفتم، 1383.

هیوز، فرگاس پیتر، روان‌شناسی بازی: «کودکان، بازی و رشد»، ترجمه کامران گنجی، رشد، 1384.

درس‎های خارج فقه تربیتی، استاد علیرضا اعرافی

 

تعداد مشاهده مقاله: 6,338

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 621