هر جامعهای براساس نظام ارزشی حاکم بر آن درصدد تعلیم و تربیت افرادی است که دستیابی به آرمانها، ارزشها و اهداف آن جامعه را در وجود آنان متبلور سازد. برای محقق شدن این امر از ابزارها، وسایل و رسانههای مختلفی استفاده میشود (تایلر، 1376، ص12). در این میان، کتاب درسی جایگاه و نقش ویژهای دارد، بهویژه در نظام آموزشی متنمحور در مقایسه با دیگر نظامهای آموزشی که بر انواع گوناگون فعالیتهای یادگیری متمرکز است. کتاب درسی بهعنوان اصلیترین منبع و موثقترین مرجع علمی، فعالیتهای معلم و دانشآموز را در جهت تحقق اهداف آموزشی مورد نظر سیاستگذاران و برنامهریزان آموزشی و درسی تعیین میکند (حسنمرادی، 1395، ص49). کتاب درسی ارزشهای متفاوتی همچون مشخص نمودن محدودۀ فعالیت یاددهنده و یادگیرنده، ارائه اطلاعات مهم در یک موضوع معین، مشخص نمودن محتوا و خطمشیهای آموزشی و نظمدهی به فعالیتهای معلم و شاگرد را در جریان آموزش و یادگیری برای رسیدن به ارزشها و اهداف و آرمانهای یک کشور برعهده میگیرد (نیک نفس، 1392، ص127-128).
محتوای کتاب درسی دربردارندۀ موضوعاتی است که از آن بهعنوان وسیلهای برای رسیدن به اهداف استفاده میشود و از این نظر اهمیت ویژهای دارد (ایمانی و مظفر، 1383، ص117). همچنین، محتوای کتابهای درسی تأثیر مستقیمی بر جریان تدریس و یادگیری دارد (هریسون، 2001، ص401). محتوا از یکسو میتواند یادگیرنده را برای تفکر و تعقل در مسائل آماده کند (روش فعال) و از سوی دیگر، میتواند او را به حفظ مطالب و خمودگی فکری (روش غیرفعال) بکشاند. روش غیرفعال بر بیان حقایق، بیان نتایج و تعاریف متکی است و طرح پرسشها نیز با پاسخهای مشخص و آنی همراه است. شیوۀ فعال متکی به درگیری فراگیر با محتوای ارائهشده و افزایش فعالیت اوست. شیوۀ ارائه فعال در ارائۀ محتوا به عمقبخشی یادگیری دانشآموز کمک میکند و تفکر خلاق را در او شکوفا میسازد؛ بنابراین، محتوا باید بهگونهای طراحی و ارائه شود که دانشآموزان را نسبت به یادگیری برانگیزاند و به جای انتقال دانش به ذهن فراگیر، وی را در جریان یادگیری فعال کند و زمینۀ اکتشاف و پژوهش و عمل فعالانه آنان را فراهم کند (موسیپور، 1370، ص120).
در نتیجه انتخاب محتوا و ارائۀ آن در قالب کتابهای درسی اهمیت ویژهای دارد. برای رسیدن به اهداف واقعی آموزش و پرورش، برنامهریزیهای گوناگونی نیاز است که یکی از مهمترین آنها تهیه و تدوین کتابهای درسی مطلوب براساس اصول علمی است. تدوین، اصلاح و تغییر کتابهای درسی از نیازهای مبرم نظام آموزشی هر کشوری است تا از این طریق بتوان دانشآموزان را با سیر پیشرفت جهانی و کشوری همگام ساخت و مطابق با نیاز فراگیران حرکت کرد. یکی از راههایی که میتواند اطمینان ما را نسبت به اینکه کتاب مطابق اهداف آموزشی است و اصول و معیارهای درست آموزشی در آن به کار گرفته شده، استفاده از روش تحلیل محتواست. تحلیل محتوا، یک روش تحقیق علمی و از پرکاربردترین و محبوبترین روشهای تحقیق در علوم اجتماعی، رفتاری و انسانی است (جعفری هرندی و همکاران، 1387، ص33). تحلیل محتوا شیوهای از پژوهش است که در این شیوه پژوهشگر به تشریح و بیان «کمی»، «منظم» و «عینی» محتوای «آشکار پیام» میپردازد (برلسون، 1952، ص18). استفاده از این روش در بررسی کتابهای درسی، میتواند نقاط قوت و ضعف احتمالی کتابهای درسی را برای اصلاح و تغییر احتمالی محتوا متناسب با اهداف تعیینشده در اختیار برنامهریزان و مؤلفان کتابهای درسی قرار دهد (یارمحمدیان، 1391، ص149).
یکی از تکنیکهایی که کاربرد زیادی در تحلیل محتوای کتب درسی و آموزشی دارد، تکنیک ویلیام رومی است. در این تکنیک، محتوای یک کتاب در قالب متن، پرسشها و تصاویر تجزیه و تحلیل میشود. هریک از اجزای محتوا به صورت مقولههای جمله پرسشی درمیآید و سپس با استفاده از این مقولهها آنها را تحلیل میکند. ویلیام رومی برای متن کتاب درسی ده مقوله، تصاویر چهار مقوله، و در بخش پرسشهای چهار مقوله کدگذاری میکند. هریک از این مقولهها به دو بخش فعال و غیرفعال تقسیم میشود و آنگاه میزان توجه آنها به فعالیت دانشآموز فعال بررسی و تحلیل میگردد (رسولی، 1393، ص165-167).
بررسیهای به عمل آمده در پیشینۀ پژوهش نشاندهندۀ انجام پژوهشهای مشابه در موضوعهای مختلف است. گویا نخستین مورد مستند تحلیل کمّی مطالب مکتوب، تحلیل محتوایی است که در قرن هجدهم در سوئد صورت گرفته است (کریپندروف، 1391، ص13). برلسون[1] (1982) به نقل از وال ورث[2] چگونگی مطرح کردن جنگ میان آمریکا و مکزیک در اواسط قرن نوزدهم را همانطور که در کتابهای درس تاریخ دو کشور آمده است، بیان میکند. در پژوهشی دیگر، پریسورک و پرو[3] (1975) کتابهای درسی تاریخ چند کشور غربی شامل آلمان، فرانسه، انگلستان، پرتغال، سوئیس و شوروی را تحلیل کردند و قومگرایی این کتابها را در معرفی آفریقا، آمریکای لاتین و آسیا آشکار نمودند. در ایران نیز پژوهشگران بسیاری از روش تحلیل محتوای کتابهای درسی با تکنیک ویلیام رومی استفاده کردند (جعفری هرندی و همکاران، 1387، ص34). به جز مواردی چون پژوهشهای فتحی واجارگاه (1372) و کاکاوندی (1379) که در آنها کتابهای درسی گوناگون براساس تکنیک ویلیام رومی مورد تحلیل قرار گرفت، دهقانی (1383)، زمانی و دهقانی (1387) و افضلخانی و سمیعی (1392) انواع کتابهای درسی مرتبط با تعلیمات دینی را با همین تکنیک تحلیل کردند و به نتایج متفاوتی دست یافتند. با وجود پژوهشهای انجامشده در موارد مشابه با استفاده از تکنیک ویلیام رومی، تاکنون هیچ مطالعهای در زمینۀ بررسی و تحلیل محتوای کتابهای درسی نظام معارف افغانستان صورت نگرفته است. در نتیجه، این پژوهش در نظر دارد تا به تحلیل محتوای کتابهای تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان براساس میزان فعال و غیرفعال بودن مطابق با تکنیک ویلیام رومی بپردازد. در واقع، این پژوهش درصدد است تا میزان درگیری دانشآموزان را نسبت به متن، پرسشها و تصاویر بررسی کند تا برنامهریزان و تدوینکنندگان این کتابها با بهرهگیری از یافتهها و نتایج این تحقیق، کتابها را مورد تجدیدنظر قرار داده و زمینۀ پویایی و فعالتر شدن کتابهای تعلیم و تربیت اسلامی را فراهم نمایند.
پرسشهای تحقیق
- آیا محتوای کتابهای تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان به شیوه فعال ارائه شده است؟
- آیا متن کتابهای تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان به شیوه فعال ارائه شده است؟
- آیا پرسشهای کتابهای تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان به شیوه فعال ارائه شده است؟
- آیا تصاویر کتابهای تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان به شیوه فعال ارائه شده است؟
روش تحقیق
روش تحقیق در این پژوهش از نوع تحلیلی به سبک تکنیک ویلیام رومی است. این روش از نوع تجزیه و تحلیل کمّی است که در آن میزان یادگیری دانشآموزان در فرایند یادگیری را با توصیف عینی و منظم محتوای آشکار مطالب درسی ارزیابی میکند. این روش یکی از بهترین تکنیکهای موجود برای تعیین فعالسازی دانشآموزان است. در روش ویلیام رومی با استفاده از تکنیکهای خاص میتوان محتوایی را که به صورت فعال ارائه شده است از محتوای غیرفعال تفکیک نمود. به بیان دیگر، با استفاده از این روش میتوان مشخص نمود محتوای یک کتاب تا چه حد قادر است فراگیر را به فعالیت وادار نماید و او را در تجربههای یادگیری سهیم نماید.
جامعۀ آماری
جامعۀ آماری این پژوهش شامل سه جلد کتاب تعلیم و تربیت اسلامی پایههای هفتم، هشتم و نهم دورۀ متوسطه افغانستان هستند که در سال تحصیلی 1396 تدریس شده است. کتاب تعلیم و تربیت اسلامی هفتم دارای 3 بخش، 41 درس و 105 صفحه، کتاب تعلیم و تربیت اسلامی هشتم دارای 3 بخش، 41 درس و 120 صفحه و کتاب تعلیم و تربیت اسلامی نهم دارای 3 بخش، 36 درس و 96 صفحه است. این کتابها در معاونت امور تحصیلی، تربیت معلم و مرکز علوم ریاست عمومی توسعه امور تحصیلی و تألیف کتب درسی تألیف و به چاپ رسیده است.
نمونۀ آماری
در این پژوهش به منظور تحلیل دقیق کتابهای تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان، از هریک از بخشهای آن چند درس بهعنوان نمونه و به صورت تصادفی انتخاب و محتوای هریک از درسها در قسمتهای متن، پرسش و تصویر بررسی شد. از مجموع 41 درس کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم، 7 درس از بخش اول، 6 درس از بخش دوم و 7 درس از بخش سوم، از مجموع 41 درس کتاب صنف هشتم، 6 درس از بخش اول و 7 درس از بخش دوم و سوم و درنهایت، از مجموع 36 درس کتاب صنف نهم، درس، 6 درس از بخش اول، 4 درس از بخش دوم و 7 درس از بخش سوم بهعنوان نمونه انتخاب شد. به علت محدود بودن تصاویر، کل تصاویر هر سه کتاب تحلیل شد.
ابزار گردآوری اطلاعات
به منظور گردآوری اطلاعات لازم جهت ارزشیابی محتوای کتابهای مربوطه، تکنیک پیشنهادی ویلیام رومی به کار گرفته شد. در این تکنیک، نخست تمام محتوای کتاب شامل متن، پرسشها و تصاویر در داخل مقولههای معین رمزگذاری شده، سپس مقولهها یا واحدهای رمزگذاری شده تحلیل و بررسی شد. به منظور تعیین روایی ابزار فرم اولیۀ تحلیل محتوا و سیاهۀ آن در اختیار چند تن از صاحبنظران و استادان علوم تربیتی قرار گرفت و به تأیید آنان رسید. جهت قضاوت اجزای مختلف محتوای کتاب از تکنیکهای ویژه مربوط به همان بخش از محتوا استفاده شد که این بخشها شامل موارد ذیل است.
گردآوری اطلاعات مربوط به متن کتاب
برای گردآوری اطلاعات در مورد محتوای متن کتابهای مربوطه، تمام صفحات متن کتاب که معنا و مفهومی را دربردارد گزینش شده تا مقولههای فعال و غیرفعال مشخص شوند. گفتنی است در تجزیه و تحلیل، متن درس کوچکترین واحد جمله محسوب شده و منظور از جمله کوچکترین واحد معنادار میباشد که دارای مفهوم است.
بنابراین هریک از جملهها با توجه به ماهیت و تطابق با مقولههای زیر دستهبندی میشود:
الف) بیان حقایق:[4] آن دسته از واقعیتها و حقایق علمی که به صورت کلیشهای و دستوری به آگاهی دانشآموزان میرسد؛
ب) بیان نتایج و اصول کلی:[5] جملاتی که بیانگر نتایج یا اصول کلی در ارتباط با رابطۀ میان موضوعات و مفروضات مختلف بیانشده توسط مؤلف است؛
ج) بیان تعاریف:[6] جملههایی که به تعریف پدیده یا مفهوم خاص میپردازند؛
د) پرسشهایی که در متن مطرح شدهاند و پاسخ آنها بلافاصله توسط مؤلف داده شده است؛
هـ) پرسشهایی که در متن مطرح شدهاند و پاسخ به آنها مستلزم تجزیه و تحلیل اطلاعات و مفروضات داده شده توسط دانشآموز است؛
و) از دانشآموز خواسته میشود تا نتایجی که خود به دست آورده را بیان نماید؛
ز) از دانشآموز خواسته میشود تا آزمایش را انجام دهد و نتایج حاصل را تجزیه و تحلیل کند؛
ح) پرسشهایی که برای جلب توجه دانشآموزان ارائه شده و جواب آنها بلافاصله به وسیله مؤلف داده نشده است؛
ط) جملههایی که در هیچکدام از مقولههای یادشده نگنجد یا از دانشآموز خواسته شود تا تصاویر یا مراحل انجام یک آزمایش را مورد توجه قرار دهد؛
ی) پرسشها و مفاهیم مربوط به معانی بیان.
بهطور کلی مقولههای الف، ب، ج، د در زمرۀ شیوۀ ارائه غیرفعال[7] قرار میگیرند؛ زیرا مستلزم کمترین میزان فعالیت از سوی یادگیرنده میباشند. مقولههای هـ، و، ز، ح در زمرۀ شیوۀ ارائه فعال[8] قرار میگیرند، زیرا سهم زیادی از فعالیت یادگیری به عهده یادگیرنده میباشند. مقولههای ط، ی خنثی هستند و نقش مهمی در ارزیابی کتاب ندارند و نیز در هیچیک از مقولههای فعال و غیرفعال جای نمیگیرند.
گردآوری اطلاعات مربوط به پرسشهای کتاب
به منظور گردآوری اطلاعات در مورد پرسشهای کتاب، هر کدام از پرسشها در یکی از مقولههای زیر گنجانده میشود:
الف) سؤالهایی که پاسخ آنها در متن درس موجود است؛
ب) سؤالهایی که جواب آنها مربوط به نقل تعاریف است؛
ج) سؤالهایی که برای پاسخ دادن به آنها دانشآموز باید از آنچه آموخته است برای نتیجهگیری دربارۀ مسائل جدید استفاده کند؛
د) سؤالهایی که از دانشآموز میخواهد مسئلۀ به خصوصی را حل نماید. به بیان دیگر، سؤالهایی که پاسخ به آنها مستلزم تفحص و تحقیق خود یادگیرنده است؛
هـ) سؤالهایی که در هیچیک از طبقههای الف تا د قرار نمیگیرند.
گردآوری اطلاعات مربوط به تصویرهای کتاب
هر یک از تصویرها و نمودارهای کتاب میتوانند در یکی از مقولههای زیر گنجانده شوند:
الف) تصویرهایی که فقط برای تشریح و بیان موضوع خاصی در کتاب آمده است؛
ب) تصویرهایی که از دانشآموزان میخواهد با استفاده از مفروضات داده شده فعالیت خاصی انجام دهند. به بیان دیگر، تصویرهایی که دانشآموزان را به انجام آزمایش خاصی دعوت میکنند؛
ج) تصویرهایی که روش گردآوری وسائل لازم برای انجام فعالیتی خاص را تشریح میکند؛
د) تصویرهایی که در هیچیک از مقولههای یادشده نمیگنجد.
روش آماری تجزیه و تحلیل اطلاعات
در روش آماری تحلیل محتوای ویلیام رومی میتوان هریک از ابعاد مختلف محتوا یعنی متن، پرسش و تصویر را به سه قسمت زیر تقسیم نمود:
بخش اول محتوا: شامل مقولههایی است که به ارائه غیرفعال محتوا میپردازد. به بیان دیگر، دانستنیها و اطلاعاتی که بهطور مستقیم در اختیار دانشآموزان قرار میگیرد. در این بخش میتوان مقولههای الف، ب، ج، د را در قسمت متن و یا مقوله الف را در قسمت تصویر و مقولههای الف و ب را در قسمت پرسش ذکر نمود.
بخش دوم محتوا: این بخش شامل قسمتهایی است که به صورت فعال ارائه شدهاند. درواقع این قسمت از محتواست که دانشآموز را در تجربۀ یادگیری سهیم مینماید. در این بخش میتوان مقولههای e، f، g، h در قسمت متن یا مقولههای c و d در قسمت پرسشها و مقوله b در قسمت تصاویر را بیان نمود.
بخش سوم محتوا: این بخش جزء اهداف درسی نبوده، ولی جهت تسهیل ارائه دیگر قسمتهای محتوا به کار برده شده است. در واقع این مقولات خنثی و بیاثر هستند و میتوان در محاسبه میزان ارائه فعال محتوای کتاب، از آنها صرف نظر نمود. مقولات i و j در قسمت متن کتاب و مقولات c و d در قسمت تصاویر، از این نوع هستند. در روش ویلیام رومی به منظور تعیین میزان درگیری یا فعالیت دانشآموز در یادگیری از «ضریب درگیری»[9] استفاده میشود. ضریب درگیری شاخصی است که از تقسیم مقولههای فعال محتوا بر مقولههای غیرفعال به شکلهای زیر به دست میآید.
- متن کتاب
e+f+g+h مجموع مقولههای فعال
= = ضریب درگیری دانشآموزان در متن کتاب
a+b+c+d مجموع مقولههای غیرفعال
- پرسشهای کتاب
c+d مجموع مقولههای فعال
= = ضریب درگیری دانشآموزان در پرسشهای کتاب
a+b مجموع مقولههای غیرفعال
- تصاویر کتاب
b مجموع مقولههای فعال
= = ضریب درگیری دانشآموزان در تصاویر کتاب
a مجموع مقولههای غیرفعال
ضریب درگیری دانشآموز با محتوا عددی است که نشاندهنده میزان فعال بودن محتوا میباشد. مقادیر حاصله از محاسبه ضریب درگیری بین صفر تا بینهایت متغیر است. شاخص صفر نشاندهنده عدم درگیری دانشآموز در امر آموزش و یادگیری است، یعنی شیوه ارائه محتوا غیرفعال است. شاخص درگیری یک نشان میدهد که کتاب در نیمی از موارد دانشآموز را به تفکر وامیدارد و او را به فعالیت دعوت میکند. شاخص درگیری بینهایت، مشخصکننده مطالبی است که دانشآموز را به تجزیه و تحلیل وامیدارد و هیچ نوع اطلاعاتی در اختیار دانشآموز قرار نمیدهد.
به نظر ویلیام رومی، زمانی یک کتاب فعال است که ضریب درگیری آن بین 4/0 تا 5/1 باشد. بدین ترتیب، اگر ضریب درگیری کمتر از 4/0 باشد، شیوه تألیف آن کتاب غیرفعال و فرمایشی است، زیرا دانشآموز هیچگونه نقش فعالی در امر یادگیری ندارد. از اینرو، به دانشآموز بهعنوان یک سیستم بانکی نگریسته میشود که همیشه درصدد حفظ، نگهداری و بایگانی مطالب است. از سوی دیگر، چنانچه ضریب درگیری بالاتر از 5/1 باشد، از دانشآموز میخواهد که فعالیتهای علمی و پژوهشی خود را افزایش دهد. در نتیجه، ضریب درگیری مطلوب دانشآموز با محتوای کتاب درسی بین دو حد 4/0 تا 5/1 قرار دارد و ضریب کمتر و یا بیشتر برای دانشآموزان مناسب نیست (میرزابیگی، 1389، ص186-193؛ به نقل از: رومی، 1969).
یافتههای تحقیق
یافتههای تحقیق در قالب پاسخگویی به پرسشهای پژوهش (اصلی و فرعی) ارائه میگردد. پرسش اصلی این است که آیا محتوای کتابهای تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان به شیوه فعال ارائه شده است؟ برای پاسخگویی به این پرسش اصلی باید به پرسشهای فرعی زیر پاسخ داده شود.
- آیا متن کتابهای تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان به شیوه فعال ارائه شده است؟
الف) متن کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم
متن 20 درس از 41 درس انتخابشده از کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم براساس موارد مربوط به مقولههای فعال و غیرفعال تحلیل شد. نتایج به دست آمده نشان داد که از مجموع 514 جمله در کتاب یادشده، 243 جمله در مقوله a، 166 جمله در مقوله b، 58 جمله در مقوله c، 3 جمله در مقوله d، و 14 جمله در مقوله e، 5 جمله در مقوله f، 6 جمله در مقوله g، 8 جمله در مقوله h، و 6 جمله در مقوله i، و 5 جمله در مقوله j قرار دارد.
جدول 1: توزیع اطلاعات مربوط به متن کل کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم
|
مقوله
بخش
|
a
|
b
|
c
|
d
|
e
|
f
|
g
|
h
|
I
|
j
|
جمع
|
درصد از کل کتاب
|
ضریب درگیری
|
|
اول
|
فراوانی
|
80
|
55
|
10
|
_
|
6
|
1
|
1
|
3
|
2
|
_
|
158
|
30/74
|
0/07
|
|
درصد
|
50/63
|
34/81
|
6/32
|
_
|
3/8
|
0/63
|
0/63
|
1/9
|
1/26
|
_
|
100
|
|
دوم
|
فراوانی
|
60
|
53
|
11
|
1
|
5
|
2
|
2
|
1
|
1
|
2
|
138
|
26/84
|
0/08
|
|
درصد
|
43/47
|
38/40
|
7/97
|
0/72
|
3/62
|
1/44
|
1/44
|
0/72
|
0/72
|
1/44
|
100
|
|
سوم
|
فراوانی
|
103
|
58
|
37
|
2
|
3
|
2
|
3
|
4
|
3
|
3
|
218
|
42/42
|
0/06 0
|
|
درصد
|
47/24
|
26/60
|
16/97
|
0/91
|
1/37
|
0/91
|
1/37
|
1/83
|
1/37
|
1/37
|
100
|
|
جمع
|
فراوانی
|
243
|
166
|
58
|
3
|
14
|
5
|
6
|
8
|
6
|
5
|
514
|
100
|
0/21
|
|
درصد
|
47/27
|
32/30
|
11/28
|
0/58
|
2/72
|
0/97
|
1/17
|
1/55
|
1/17
|
0/97
|
100
|
همانگونه که در جدول شماره 1 مشاهده میشود، از تقسیم جمع شاخصهای تشکیلدهنده مقوله فعال بر جمع شاخصهای تشکیلدهنده مقوله غیرفعال، ضریب درگیری برای متن کتاب 21/0 به دست میآید. بنابراین، با توجه به ضریب درگیری که ویلیام رومی بیان میکند، میتوان گفت متن این کتاب غیرفعال است و بیشتر جملات به بیان حقایق و اطلاعات میپردازد.
ب) کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف هشتم
از مجموع 504 جمله بررسیشده در کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هشتم، 468 جمله در مقولههای غیرفعال a، b، c و d و 36 جمله در مقولههای فعال e، f، g و h قرار دارند.
جدول 2: توزیع اطلاعات مربوط به متن کل کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هشتم
|
مقوله
بخش
|
a
|
b
|
c
|
d
|
e
|
f
|
g
|
h
|
i
|
j
|
جمع
|
درصد از کل کتاب
|
ضریب درگیری
|
|
اول
|
فراوانی
|
79
|
43
|
3
|
1
|
4
|
2
|
1
|
4
|
-
|
-
|
137
|
27/18
|
0/08
|
|
درصد
|
57/66
|
31/38
|
2/19
|
0/73
|
2/92
|
1/46
|
0/73
|
2/92
|
-
|
-
|
100
|
|
دوم
|
فراوانی
|
63
|
36
|
35
|
-
|
7
|
3
|
-
|
2
|
-
|
-
|
146
|
28/97
|
0/09
|
|
درصد
|
43/15
|
24/65
|
23/98
|
-
|
4/80
|
2/05
|
-
|
1/37
|
-
|
-
|
100
|
|
سوم
|
فراوانی
|
140
|
51
|
17
|
-
|
6
|
4
|
2
|
1
|
-
|
-
|
221
|
43/85
|
0/06
|
|
درصد
|
63/34
|
23/07
|
7/70
|
-
|
2/72
|
1/81
|
0/91
|
0/45
|
-
|
-
|
100
|
|
جمع
|
فراوانی
|
282
|
130
|
55
|
1
|
17
|
9
|
3
|
7
|
-
|
-
|
504
|
100
|
0/07
|
|
درصد
|
55/95
|
25/79
|
10/91
|
0/19
|
3/38
|
1/79
|
0/59
|
1/39
|
-
|
-
|
100
|
همانگونه که در جدول شماره 2 ملاحظه میگردد، با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری که از 4/0 تا 5/1 است، در مجموع، متن کتاب صنف هشتم با ضریب درگیری 07/0 نشانگر ارائه غیرفعال بودن متن کتاب است.
ج) کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم
براساس یافتههای به دست آمده طبق جدول شماره 3، تعداد مقولههای فعال متن کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم برابر 41 و تعداد مقولههای غیرفعال برابر 279 است.
جدول 3: توزیع اطلاعات مربوط به متن کل کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم
|
مقوله
بخش
|
a
|
b
|
c
|
d
|
e
|
f
|
g
|
H
|
i
|
j
|
جمع
|
درصد از کل کتاب
|
ضریب درگیری
|
|
اول
|
فراوانی
|
63
|
37
|
-
|
1
|
5
|
2
|
3
|
3
|
1
|
-
|
115
|
35/39
|
0/12
|
|
درصد
|
54/78
|
32/17
|
-
|
0/87
|
4/35
|
1/74
|
2/61
|
2/61
|
0/87
|
-
|
100
|
|
دوم
|
فراوانی
|
12
|
22
|
2
|
-
|
6
|
2
|
-
|
-
|
-
|
-
|
44
|
13/54
|
0/22
|
|
درصد
|
27/27
|
50
|
4/55
|
-
|
13/63
|
4/55
|
-
|
-
|
-
|
-
|
100
|
|
سوم
|
فراوانی
|
84
|
48
|
10
|
-
|
11
|
3
|
5
|
1
|
2
|
2
|
166
|
51/07
|
0/14
|
|
درصد
|
50/60
|
28/91
|
6/02
|
-
|
6/63
|
1/81
|
3/02
|
0/61
|
1/20
|
1/20
|
100
|
|
جمع
|
فراوانی
|
159
|
107
|
12
|
1
|
22
|
7
|
8
|
4
|
3
|
2
|
325
|
100
|
0/14
|
|
درصد
|
48/92
|
32/92
|
3/69
|
0/30
|
6/77
|
2/15
|
2/47
|
1/24
|
0/92
|
0/61
|
100
|
از بررسی مجموع اطلاعات و دادههای موجود، ضریب درگیری دانشآموزان در متن کل کتاب، 14/0 به دست آمد. با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری که از 4/0 تا 5/1 میباشد، در مجموع، متن کتاب صنف نهم با ضریب درگیری 14/0 نشانگر ارائه غیرفعال بودن متن کتاب میباشد. به بیان دیگر، متن کتاب یادشده ارائه مطالب به صورت شرح وقایع و درگیر نکردن دانشآموزان در یادگیری را نشان میدهد.
- آیا پرسشهای کتابهای تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان به شیوه فعال ارائه شده است؟
الف) پرسشهای کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم
در تحلیل پرسشهای کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم، از مجموع 63 سؤال، 11 سؤال در مقولههای c و d قرار دارند.
جدول 4: توزیع اطلاعات مربوط به کل پرسشهای کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم
|
مقوله
بخش
|
A
|
b
|
C
|
d
|
e
|
جمع
|
درصد از کل کتاب
|
ضریب درگیری
|
|
بخش اول: عقاید
|
فراوانی
|
19
|
1
|
3
|
-
|
-
|
23
|
50/36
|
15/0
|
|
درصد
|
60/82
|
34/4
|
04/13
|
-
|
-
|
100
|
|
بخش دوم: فقه
|
فراوانی
|
12
|
2
|
2
|
2
|
1
|
19
|
15/30
|
28/0
|
|
درصد
|
15/63
|
53/10
|
53/10
|
53/10
|
26/5
|
100
|
|
بخش سوم: سیره و حدیث
|
فراوانی
|
15
|
2
|
3
|
1
|
-
|
21
|
33/33
|
23/0
|
|
درصد
|
22/71
|
52/9
|
28/14
|
76/4
|
|
100
|
|
جمع
|
فراوانی
|
46
|
5
|
8
|
3
|
1
|
63
|
100
|
21/0
|
|
درصد
|
01/73
|
93/7
|
70/12
|
76/4
|
58/1
|
100
|
همانگونه که در جدول شماره 4 ملاحظه میگردد، ضریب درگیری 21/0 میباشد که با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری، پرسشهای کتاب صنف هفتم به صورت مطلوبی ارائه نشده است.
ب) پرسشهای کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف هشتم
همانگونه که در جدول شماره 5 ملاحظه میگردد، در تحلیل پرسشهای کتاب تعلیم و تربیت اسلامی هشتم، از مجموع 61 سؤال، 45 سؤال در مقولههای غیرفعال a و b قرار دارد که 49/70 درصد کل پرسشها را شامل میگردد. در مقوله فعال c نیز 16 سؤال قرار دارد که 33/26 درصد را شامل میشود.
جدول 5: توزیع اطلاعات مربوط به کل پرسشهای کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هشتم
|
مقوله
|
a
|
b
|
c
|
d
|
e
|
جمع
|
درصد از کل کتاب
|
ضریب درگیری
|
|
بخش
|
|
بخش اول: عقاید
|
فراوانی
|
15
|
-
|
9
|
-
|
-
|
24
|
39/34
|
0/6
|
|
درصد
|
62/5
|
-
|
37/5
|
-
|
-
|
100
|
|
بخش دوم: فقه
|
فراوانی
|
18
|
1
|
5
|
-
|
-
|
24
|
39/34
|
0/26
|
|
درصد
|
75
|
4/16
|
20/84
|
-
|
-
|
100
|
|
بخش سوم: آداب و اخلاق
|
فراوانی
|
10
|
1
|
2
|
-
|
-
|
13
|
21/32
|
0/18
|
|
درصد
|
76/92
|
7/69
|
15/38
|
-
|
-
|
100
|
|
جمع
|
فراوانی
|
43
|
2
|
16
|
-
|
-
|
61
|
100
|
0/35
|
|
درصد
|
70/49
|
3/27
|
26/33
|
-
|
-
|
100
|
ضریب درگیری دانشآموزان در پرسشهای کل کتاب با استفاده از دادههای موجود عدد 35/0 به دست میآید که با توجه به دامنه مطلوب از نظر ویلیام رومی، ضریب درگیری 35/0 نشانگر ارائه غیرفعال و فرمایشی بودن پرسشها میباشد و پرسشهای کل کتاب به نحو مطلوبی ارائه نشدهاند.
ج) پرسشهای کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم
براساس جدول شماره 6، از مجموع 57 سؤال کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم، 25 سؤال در مقولههای فعال c و d و 32 سؤال در مقولههای غیرفعال a و b قرار دارند.
جدول 6: توزیع اطلاعات مربوط به کل پرسشهای کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم
|
مقوله
بخش
|
a
|
b
|
C
|
D
|
E
|
جمع
|
درصد از کل کتاب
|
ضریب درگیری
|
|
بخش اول: عقاید
|
فراوانی
|
14
|
1
|
4
|
3
|
-
|
22
|
59/38
|
46/0
|
|
درصد
|
63/63
|
4/54
|
18/18
|
13/63
|
-
|
100
|
|
بخش دوم: فقه
|
فراوانی
|
4
|
2
|
6
|
2
|
-
|
14
|
39/34
|
33/1
|
|
درصد
|
28/57
|
14/29
|
42/85
|
14/29
|
-
|
100
|
|
بخش سوم: سیره و حدیث
|
فراوانی
|
8
|
3
|
9
|
1
|
-
|
21
|
21/32
|
90/0
|
|
درصد
|
38/09
|
14/29
|
42/85
|
4/76
|
-
|
100
|
|
جمع
|
فراوانی
|
26
|
6
|
19
|
6
|
-
|
57
|
100
|
0/78
|
|
درصد
|
45/61
|
10/53
|
33/33
|
10/53
|
-
|
100
|
همانگونه که در جدول شماره 6 ملاحظه میگردد و پس از بررسی مجموع اطلاعات و دادههای موجود، ضریب درگیری دانشآموزان در پرسشهای کل کتاب عدد 78/0 به دست آمد. با توجه به دامنه مطلوب از نظر ویلیام رومی، ضریب درگیری 78/0 بیانگر فعال بودن پرسشها میباشد و دانشآموزان نقش فعالی در امر یادگیری دارند و پرسشهای کل کتاب به نحو مطلوبی ارائه شدهاند.
- آیا تصاویر کتابهای تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه افغانستان به شیوه فعال ارائه شده است؟
پاسخ به این پرسش در سه قسمت بیان میگردد.
الف) تصاویر کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم
جدول 7: توزیع اطلاعات مربوط به تصاویر و نمودارهای کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم
|
عنوان مقوله
عنوان بخش
|
A
|
B
|
C
|
D
|
جمع
|
درصد از کل کتاب
|
ضریب درگیری
|
|
بخش اول: عقاید
|
فراوانی
|
1
|
1
|
-
|
-
|
2
|
39/15
|
1
|
|
درصد
|
50
|
50
|
-
|
-
|
100
|
|
بخش دوم: فقه
|
فراوانی
|
7
|
2
|
-
|
2
|
11
|
61/84
|
28/0
|
|
درصد
|
64/63
|
18/18
|
|
18/18
|
100
|
|
جمع
|
فراوانی
|
8
|
3
|
-
|
2
|
13
|
100
|
375/0
|
|
درصد
|
54/61
|
08/23
|
-
|
38/15
|
100
|
همانگونه که در جدول شماره 7 ملاحظه میگردد، در تحلیل تصاویر کتاب صنف هفتم، از مجموع 13 تصویر، 3 تصویر در مقوله فعال b و 8 تصویر در مقوله a قرار دارد؛ بنابراین، از بررسی مجموع اطلاعات براساس دادههای موجود، با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری تصاویر، کل کتاب از ضریب درگیری مطلوبی برخوردار نمیباشد و به نحو فعالی طراحی و ارائه نشده است.
ب) تصاویر کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف هشتم
جدول 8: توزیع اطلاعات مربوط به تصاویر و نمودارهای کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هشتم
|
عنوان مقوله
عنوان بخش
|
A
|
B
|
C
|
D
|
جمع
|
درصد از کل کتاب
|
ضریب درگیری
|
|
بخش اول: عقاید
|
فراوانی
|
1
|
-
|
-
|
-
|
1
|
5
|
0
|
|
درصد
|
100
|
-
|
-
|
-
|
100
|
|
بخش دوم: فقه
|
فراوانی
|
8
|
7
|
-
|
1
|
16
|
80
|
87/0
|
|
درصد
|
50
|
43/75
|
|
25/6
|
100
|
|
بخش سوم: آداب و اخلاق
|
فراوانی
|
2
|
1
|
-
|
-
|
3
|
15
|
5/0
|
|
درصد
|
66/66
|
33/33
|
-
|
-
|
100
|
|
جمع
|
فراوانی
|
11
|
8
|
-
|
1
|
20
|
100
|
72/0
|
|
درصد
|
55
|
40
|
-
|
5
|
100
|
براساس یافتههای به دست آمده در جدول شماره 8، تعداد مقولههای فعال تصاویر کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف هشتم، برابر 8 و تعداد مقولههای غیرفعال برابر 11 میباشد. براساس فرمول تعیین ضریب درگیری در الگوی ویلیام رومی، با تقسیم مقولههای فعال بر مقولههای غیرفعال، ضریب درگیری برابر 72/0 به دست آمد. با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری، تصاویر کل کتاب از ضریب درگیری مطلوبی برخوردار میباشد و تصاویر و نمودارها به نحو فعالی طراحی و ارائه شده است.
ج) تصاویر کتاب درسی تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم
در تحلیل تصاویر و نمودارهای کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم، از مجموع 12 تصویر، 5 تصویر در مقوله فعال b و 6 تصویر در مقوله غیرفعال a قرار دارد.
جدول 9: توزیع اطلاعات مربوط به تصاویر و نمودارهای کتاب تعلیم و تربیت اسلامی صنف نهم
|
عنوان مقوله
عنوان بخش
|
A
|
B
|
C
|
d
|
جمع
|
درصد از کل کتاب
|
ضریب درگیری
|
|
بخش اول: عقاید
|
فراوانی
|
1
|
1
|
-
|
-
|
2
|
66/16
|
1
|
|
درصد
|
50
|
50
|
-
|
-
|
100
|
|
بخش دوم: فقه
|
فراوانی
|
5
|
4
|
-
|
1
|
10
|
33/83
|
8/0
|
|
درصد
|
50
|
40
|
|
10
|
100
|
|
جمع
|
فراوانی
|
6
|
5
|
-
|
1
|
12
|
100
|
83/0
|
|
درصد
|
50
|
40
|
-
|
10
|
100
|
همانگونه که در جدول شماره 9 ملاحظه میگردد، ضریب درگیری 83/0 به دست آمد که با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری، تصاویر کل کتاب از ضریب درگیری مطلوبی برخوردار میباشد و تصاویر و نمودارها به نحو فعالی طراحی و ارائه شده است.
نتیجهگیری
در نظام آموزشی افغانستان کتاب درسی بهعنوان مهمترین و کاربردیترین وسیله آموزشی است که در اختیار معلم و فراگیران قرار دارد و تدوین مطالب و شیوه ارائه آن اهمیت بسزایی دارد. اثربخشی شیوه ارائه فعال مطالب و تأثیر شیوه ارائه محتوای کتابهای درسی در فهم و درک مطالب باعث شد تا امروزه بیشتر از روش فعال در ارائه محتوای کتابهای درسی استفاده شود تا منجر به یادگیری مؤثر گردد.
نکتهای که دستاندرکاران امر تدوین کتابهای درسی باید به آن اهمیت دهند این است که دین نگاهی فرادنیوی به زندگی دارد و انسان را به سوی ارزشهایی والاتر از حیات مادی محض دعوت میکند. راه تحقق و تمعیق معنای زندگی نهادینهسازی سازهها و مؤلفههای معنای زندگی است که این امر تنها از مجرای تعلیم و تربیت امکانپذیر است. با توجه به اهمیت و نقش تعلیم و تربیت در معنادار کردن زندگی برای افراد و نقش کلیدی کتابهای درسی در انتقال مفاهیم، در این پژوهش کتابهای تعلیم و تربیت اسلامی سه صنف دورۀ متوسطه افغانستان از نظر فعال و غیرفعال بودن مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتهاند که در اینجا به نکاتی اشاره میشود که میتواند در بهبود و بالا بردن سطح کیفی محتوای کتب درسی کمک نماید.
در مورد ویژگیهای معصومینb و اصول آداب و اخلاق، کارکردها و پیامدهای مثبت مربوط به آنها باید بیشتر به موارد و مصادیق مربوط به این مؤلفهها در کتابهای درسی تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه اهمیت داده شود و در تدوین و تألیف این کتابها و محتوای آنها اصلاحاتی صورت پذیرد. این تغییرات میتواند بر این اساس باشد که توصیهها، آموزهها و راهنماییهای گفتاری و رفتاری معصومینb از منابع مختلف درباره اهداف، اصول، مراحل و شیوههای تربیت دینی با دقت و جامعیت بیشتری استخراج شود و متناسب با ویژگیهای فردی و اجتماعی و روانشناختی افراد در دورههای مختلف زندگی به خصوص دوره نوجوانی، در مضامین و محتوای کتابهای درسی تعلیم و تربیت اسلامی دورۀ متوسطه مورد استفاده قرار گیرد.
با توجه به تنوع قومی و مذهبی در کشور افغانستان، چگونگی برخورد معصومانb با افراد، از گروهها و قبایل گوناگون با عقاید، علایق و زمینههای گوناگون فکری و اجتماعی و چگونگی تأثیرگذاری بر آنان میتواند به صورتهای متنوع در مضامین درسی این کتابها گنجانده شود و در ایجاد الگوی رفتاری مناسب به دانشآموزان کمک نماید. امروزه با توجه به آسیبپذیری دینی نوجوانان و جوانان و لزوم برقراری ارتباط بین دین و زندگی اجتماعی، برنامهریزان درسی جهت تعیین محتوای کتابهای درسی باید بهگونهای عمل نمایند که پیش از هر چیز دانشآموزان با مطالعه آن، این دروس را مفید احساس کنند و محتوا بهگونهای باشد که دانشآموز خود به دانستن آن احساس نیاز کند. با توجه به شرایط سنی مخاطبان دوره متوسطه، این دوره بهترین زمان برای تقویت قوای فکری و قدرت تجزیه و تحلیل مسائل و استدلال دانشآموزان در راستای مسائل دینی است؛ بنابراین، محتوا باید فراگیران را به صورت فعال درگیر یادگیری نماید و فراگیران از تعلیم و تربیت اسلامی برخوردار گردند که این تعلیم و تربیت پویا و مبتنی بر تحقیق، تفکر، تعقل و استدلال باشد. انسان برخواسته از چنین تعلیم و تربیتی، انسانی چشم و گوش بسته و پذیرای هر چیزی نخواهد بود.[10]
هدف اصلی پژوهش، میزان بهکارگیری روش فعال در ارائه محتوای کتابهای تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم، هشتم و نهم دورۀ متوسطه افغانستان بود. پژوهشگر در تجزیه و تحلیل یافتههای تحقیق از تکنیک «تحلیل محتوا» که جنبه عینی، واقعی و وصفنگاری دارد، استفاده نموده که توسط ویلیام رومی مطرح گردیده است. بدین ترتیب، پژوهشگر با توجه به این تکنیک میزان فعالیت یادگیرنده در فرایند یادگیری را اندازهگیری نموده است. به بیان دیگر، میزان درگیری یادگیرنده با محتوای ارائهشده در کتابهای درسی مورد پژوهش و بررسی قرار گرفته و میزان فعال بودن آنها را محاسبه نموده است. روش محاسبه بدین صورت انجام پذیرفته است که ابتدا جملات متن، پرسش و تصاویر که محتوای کتاب را تشکیل میدهند، در مقولههای مناسب جای داده و در ادامه از محاسبه فراوانی مقولههای فعال نسبت به مقولههای غیرفعال، میزان فعال بودن محتوا یا ضریب درگیری دانشآموزان را با محتوا محاسبه نموده است. گفتنی است که دامنه مطلوب ضریب درگیری از 4/0 تا 5/1 متغیر است. در نتیجه، میزان ضریب درگیری دانشآموزان با محتوای کتابها یادشده محاسبه شده است. با توجه به یافتههای پژوهش میتوان اینچنین نتیجهگیری کرد.
- متن کتابهای تعلیم و تربیت اسلامی صنف هفتم، هشتم و نهم با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری که در حد فاصل 4/0 تا 5/1 است، از وضعیت نامطلوبی دارد و در مجموع کتابهای یادشده به صورت غیرفعال ارائه شدهاند؛
- تصاویر کتابهای موردنظر، در بخشهای مختلف و کل کتاب صنف هفتم به نحو مطلوبی طراحی نگردیده و به صورت فعال ارائه نشده است. ولی تصاویر کتابهای صنف هشتم و نهم به نحو مطلوبی ارائه شده و از ضریب درگیری مناسبی برخوردار است؛
3. پرسشهای کتابهای تعلیم و تربیت اسلامی دوره متوسطه، در مجموع کل کتابهای صنف هفتم و هشتم به شیوه غیرفعال ارائه گردیده است. ولی پرسشهای کتاب صنف نهم از ضریب درگیری مناسب برخوردار بوده و به نحو مطلوبی ارائه شده است.
[1] .Berlson
[2] .Walworth
[3] .Preiswerk & perro
[4]. Statements of Fact
[5]. Stated Conclusions or Generalizations
[6]. Definitions
[7]. Unactive Presentation
[8]. Active Presentation
[9]. Involvement index
[10]. «وَلَا تَقْفُ مَا لَیْسَ لَکَ بِهِ عِلْمٌ إِنَّ السَّمْعَ وَالْبَصَرَ وَالْفُؤَادَ کُلُّ أُولَئِکَ کَانَ عَنْهُ مَسْئُولًا» (اسراء، 36).
